儿童意识是对儿童这一处在特殊年龄阶段的人的独特性及其价值的体悟与认识，主要表现为对童年价值的肯定、对儿童生存状况的关注和对儿童基本权益的追求。

今天，我们在发展学前教育的过程中比以往更加注重科学性与专业性，越来越多的幼教工作者的儿童观、教育观正在悄然发生变化，这使得广大幼教工作者比较容易理解并认同“儿童意识”这一概念，但是怎样将“儿童意识”落实到幼儿园教育实践中则是一道难题。

而解决这道难题的起点就是对儿童意识的深入理解，因为只有准确把握其在幼儿园场域中的意蕴，才能使“以‘儿童意识’引领幼儿园教育”不再是单纯的口号，从而真正实现“教师眼中有儿童，心中有儿童”。                                       

在幼儿园，场地建筑、设施设备、玩具材料等有形物质是儿童意识在物质形态上的体现。例如，依据儿童的身体特征设计制作专供儿童使用的家具，就是充满儿童意识的做法。一个能够保障幼儿生命安全、满足幼儿探索需要、蕴含发展价值的保教环境就可以被看作是具有儿童意识的。

1.活动空间的规划与利用

其一，幼儿园内所有的场地应优先满足幼儿的使用需要，特别是在今天相当数量的幼儿园整体空间不足的情况下，更有必要严格控制服务用房的面积，适当牺牲园内成人的利益来保障在园幼儿的权益。

例如，在幼儿园面积有限的情况下，通过减少教职工办公室、会议室乃至卫生间的面积来增加幼儿活动室的面积，就是儿童意识的体现。

其二，要有意识地将幼儿园每一寸土地的功用与促进幼儿发展联系起来，创造性地提高使用效率，防止因大面积场地沦为单纯的景观用地而导致“教育用地无教育”的尴尬。

例如，有所幼儿园将原本仅作为绿化带的灌木丛改建为草坪，并在其间铺设可更换填充材料的曲折小径，小径的基础路面稍低于周围的草坪，可根据幼儿兴趣或季节铺填各种材料，于是户外面积不大的幼儿园就有了幼儿可以踏足的石子路、落叶路、沙土路……巧妙的设计让我们感受到了设计者的儿童意识。

其三，园内场地的规划要着眼于幼儿的全面发展，要做到室内场地与户外场地、体能活动场地与智能活动场地、个别活动场地与集体活动场地、人造场地与自然场地之间的平衡，要能支持幼儿学习各类关键经验。

2.室内外活动环境的创设

其一，要保证活动环境的可探索性，使幼儿园的空间、设施等“有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”，使幼儿园环境符合幼儿学习的基本方式。

其二，要在“趣”上多花心思，即要使活动环境具有吸引并保持幼儿注意的元素，符合幼儿审美特点，富于童趣，带有野趣，避免以成人的眼光衡量幼儿眼中的“趣”。例如，有所幼儿园专门保留了一片未经修整的地面，这里杂草丛生、土地裸露、坑坑洼洼，但幼儿却兴趣盎然地在那里捕虫、挖掘、搭建、测量……观察、思考、嬉戏、探寻无所不包。可见，凡是充满儿童意识的环境必是幼儿钟爱的环境。

3.活动材料的投放

其一，要保证活动材料的可操作性、可探索性。好的活动材料绝不是单纯的观赏物，而是幼儿能够操作、探究、实验、加工、创作的物品，是能够支持幼儿建构经验、解决疑问的物品，通俗地说就是，活动材料不求“好看”，但求“好玩”。

其二，要注意活动材料设计与投放的层次性。尊重并观照幼儿发展的个体差异是儿童意识的要义之一，这就要求教师在提供活动材料时考虑不同发展水平幼儿的需求，特别是针对同一活动内容的材料可设计不同的操作难度，以贴近每一个幼儿的“最近发展区”。

例如，有所幼儿园在小班生活区开设了“夹夹乐”的活动，起初教师投放了中号夹子和大小相同的木珠，但一些幼儿因为活动难度过高或过低玩了一小会儿就离开了。之后，教师又投放了大夹子、绒毛球、筷子和蚕豆，这样幼儿就可以通过选择不同的工具和被夹物体来控制活动难度，从而体验到成功感或萌生进一步挑战自我的愿望。

其三，要发掘并找准活动材料的教育价值。一种活动材料常常蕴含着多种可能的教育价值，这些价值只有与幼儿的发展需要相契合，才有可能转变为现实。例如，小班幼儿可通过制作糯米小圆子锻炼揉、搓、团等动作，感受糯米团的软硬和可塑性，也就是说“锻炼精细动作”和“感受物质特性”是适合小班幼儿的教育价值；假如大班也要开展此活动，则必须重新确定适合大班幼儿的教育价值，如学习“量的守恒”（糯米团不因形状变化而发生量变）和“等分”（怎样制作一样大小的糯米小圆子）等，否则该活动材料就失去了教育价值。

幼儿园管理、生活、评价等规章制度是儿童意识在制度形态上的体现。例如，幼儿园允许各班级根据幼儿的反应和教育活动的需要灵活调整一日活动环节，让活动跟随“儿童的大纲”，这就是儿童意识的体现。

由于幼儿园的各类工作制度对幼儿生活、活动的影响通常较为间接、隐蔽，因此体现在制度层面上的儿童意识往往也不易被察觉，这就要求制度的制定者和执行人更加细致、审慎地对待相关制度，要特别关注制度服务的终极对象是不是幼儿，制度是否在根本上优先保障了幼儿的利益，有效促进了幼儿的发展。

1.适度扩大设计主体，让幼儿参与班级制度的制订

提到幼儿园制度的制订，人们可能会下意识地认为这理所当然是园领导的事，其实不然。一来，制订那些直接与幼儿利益密切相关的制度只有吸纳幼儿的意见，才能避免制度是成人基于“概念化的幼儿”一厢情愿制订的；二来，幼儿参与制订的多为班级制度，这样制订出来的班级制度更贴近幼儿实际，更顾及幼儿的个体差异。幼儿是首要的利益相关者，让其参与制度制订本身就是儿童意识的一种体现。

需要注意的是，幼儿可参与制订的制度一般是那些专门针对幼儿在园生活的作息安排、活动环节、游戏规则等制度。例如，有所幼儿园由各班组织幼儿通过讨论、表决、试行、修改等过程制订本班的一日活动流程，既最大限度地尊重了幼儿的意愿，观照到了不同班级的差异性需求，又保证了幼儿在园生活的科学合理性。

2.充分预估潜在的不利因素，完善保护幼儿的应对方案

客观地说，世界上不存在完美的制度设计，有些制度不可避免地会影响幼儿的利益，这就需要幼儿园对相应的制度作出分析预判，合理估计其可能造成的问题，并形成完备、可行的应对措施，尽量降低该制度对幼儿的伤害风险。

例如，很多地方都建立了幼儿园教育活动观摩制度，不可否认，这一制度对增进园所间的交流、推广优秀的教育经验、推动地区幼儿园教育质量的整体提升具有重要作用，但对那些频繁“被观摩”的优质园所来说，幼儿原本平静的在园生活或多或少地受到了干扰。对此，幼儿园可通过轮换观摩班级、使用单向玻璃活动室、建设远程直播网络等手段减少观摩对幼儿正常生活的影响，实现对幼儿的保护。

应当明确的是，强调对幼儿的保护是以有利于其身心健康发展为前提的，切不可出于保护幼儿的意图而过度控制幼儿，在组织活动时缩手缩脚，导致限制或剥夺幼儿活动自由的“因噎废食”现象的发生。

例如，事先评估幼儿在体能活动时可能遇到的危险，不是说要放弃那些存在潜在危险的活动，而是为了做好场地布置、器材提供、运动时长与强度设计、教师指导、意外处理等方面的工作，形成一套符合幼儿发展规律、循序渐进的锻炼制度，尽量保障活动安全、有效地开展。完善应对预案的要义在于帮助教师更为全面、冷静地对待某些活动，以便控制不利因素，从而使幼儿园活动更好地为教育目的服务。

3.以幼儿权益为先，化解规章制度与幼儿利益之间的矛盾

在幼儿园教育实践中，规章制度与幼儿需要或利益产生冲突的现象时有发生。例如，教师在组织集体教学活动时，有幼儿尿裤子了，而配班教师恰巧不在，这时，是马上停止教学活动给这名幼儿换裤子，还是等教学活动结束后再给他换？按计划完整组织教学活动是对教师工作的基本要求，而更换卫生、干爽的衣着是尿裤子幼儿的急迫需要。

与遵守教学活动规范相比，虽然换裤子只是在解决一名幼儿的“小问题”，但这是迫切需要解决的、有可能造成幼儿身心伤害的问题，所以此时更具儿童意识的做法是优先保障幼儿的身心健康。在幼儿园保教工作中，给幼儿关怀与呵护要比严格执行规定更符合儿童利益。

需要澄清的是，强调儿童利益优先不是要教师无原则地满足幼儿的欲求，而是要教师满足幼儿的合理需要。在出现矛盾时，教师应首先判断幼儿的需要是否是其身心健康发展不可或缺的元素，幼儿是否会因为此利益未被满足而受到伤害或影响发展。有时，幼儿的合理需要会被看似更加重要的制度或传统所掩盖，教师应综合多方面的信息，冷静分析幼儿深层次的心理需要，以免“好心办坏事”。

例如，一名新转来的幼儿在入园第一周总是坐在点心桌旁守着点心，即使吃好了也不愿参加任何活动。在这种情况下，该班教师没有急于干预，只是不动声色地观察着。其实这位教师之前了解到，该幼儿家里经济状况不佳且孩子较多，在家里他一不留神，他的点心就会被其他孩子吃掉，因此他才会出现守着点心的行为。

这位教师认为转学的幼儿要熟悉并适应新环境，首先需要在新幼儿园里获得安全感，建立对新班级的信任，而让该幼儿感受到“这里的点心够吃”恰恰是最能帮助其快速获得安全感的途径。事实证明这位教师的判断是正确的。入园两周后该幼儿开始在点心桌周边进行游戏，一个月后便可以正常进行各种活动了。上述案例中，教师没有盲目按照制度规定行事，而是根据幼儿的具体情况准确分析、理解他的需求。

精神形态的儿童意识体现在幼儿园文化价值观，师幼关系，教师的儿童观、教育观及其行为表现等方面。例如，园长见到每一个幼儿都打招呼，营造平等、融洽的园所氛围，说明该园长具有儿童意识。尽管精神形态的儿童意识显得抽象而隐蔽，但它却直接影响着教育者的专业态度与思想，引导着教育者的教育行为，引领着幼儿园的发展。

与环境创设和制度建设相比，一个充满儿童意识的园所精神氛围的营造需要更长的过程，是一个复杂的系统工程。由于需要观照的方面过多，教师们可能会觉得无从下手。本文针对当前幼儿园的主要困惑，立足于可操作、打基础的思想，建议从下面这一点做起。

幼儿园可组织教师以适宜的方式巩固“儿童学习与发展”的相关知识，为了解儿童、理解儿童、支持儿童储备必需的养料。那些关于儿童身心发展或学前教育的理论知识为教师理解儿童的特质、儿童的需要、儿童的成长规律提供了不可替代的支持。正是这些看似严肃甚至枯燥的原理、规律为教师从不同角度认识幼儿提供了依据或思路，或者说为教师提供了认识幼儿的捷径。只有掌握了关于儿童的基础知识，才能实现对儿童的了解和理解，才能体会到儿童的特质和价值，才能敏感于儿童的需求和需要，才能意识到何为“儿童本位”。

所以说，尽管“儿童知识”不是形成“儿童意识”的充分条件，但缺乏相关知识的所谓“儿童意识”一定是玄虚而无法落到实处的。例如，经过培训，很多教师形成了主动观察并记录幼儿行为的意识，掌握了正确的记录方法，但对如何分析幼儿行为、怎样生成最有利于幼儿发展的教育策略存在困惑，导致观察止于完成记录，不少珍贵的资料停留在纸面上，究其原因主要还是教师们缺乏必要的、系统的儿童与教育的知识。

要知道，要想在教育实践中合理解读幼儿的行为，给予恰切的回应或支持，并在这一过程中站稳“儿童本位”的价值立场，仅仅依靠丰富的教育实践经验或技术性的短期培训是远远不够的。

有人可能会质疑，合格的幼儿园教师在入职前已经系统学习了儿童学习理论、儿童心理发展等专业课程，是否还有必要给已经忙碌不堪的教师增加负担。回顾幼儿园教师的专业学习历程不难发现，其职前的专业理论学习侧重于专业知识入门及对“概念中”的幼儿形象的建构，随着教师在工作实践中不断接触真实的、有个性的幼儿，他们的理论学习就需要与实践对接，侧重于对实践的诠释，而这时也是教师理解“一个原理，多个表现”的最好时机。

例如，都是处于“去自我中心”阶段，不同年龄、性别、个性的幼儿有不同的表现，如果教师在拥有大量感性经验的基础上再来理解这一概念就会更加全面、深入和准确。因此，入职后的理论学习是必要的，也是高效的。只要组织得法，并不会给教师带来过多的负担。

儿童意识作为具有理论特质的概念，可与其对应的幼儿园教育实践不胜枚举，因此本文所提出的策略建议只是可能的实践万象的一角，希望各位幼教工作者体悟策略建议的要义，围绕本园、本班幼儿实际采取具体、有针对性的教育行动，这才是对“儿童意识”最好的诠释。

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