研究型教师就是申报课题、做课题吗？ | 日观察

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当研究型教师逐渐和“做课题、做科研”划上等号时，为何变味了？

近几年，“研究型教师”越来越频繁地出现在大众视野，“成为一名研究型老师”变成对幼儿园教师的普遍期待。幼儿园鼓励教师积极申报课题，打出“课题引领，争做研究型教师”的口号，请学者和专家来园开展专门的“课题研究及论文写作”讲座，分享论文写作的技巧和心得。

市面上也出现不少幼儿园课题研究与论文写作线上训练营，帮助教师从“实践者”转变为“研究者”，教授论文的选题思路与策略、论文的体例规范与结构布局、课题研究的步骤与方法、如何撰写立项申请书和开题报告。

成为研究型教师逐渐和“做课题、做科研”划上等号，和高校的理论研究趋同：追求“高大上”的选题、严谨的研究方法、清晰的研究节点、准确的学术表达、一定的文字产出。

当研究型教师逐渐和“做课题、做科研”划上等号，教师的研究逐渐和理论研究靠近，掀起一股“校校有课题，人人有项目”的风潮时，我们需要停下来想一想：

研究型教师就是申报课题、做课题吗？

研究型教师是什么？我们提出研究型教师的初衷又是什么？

教师的研究需要追求“高大上”的选题、严谨的研究方法、一定的研究产出吗？

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不是强调科研训练

研究型教师重在实践中以研究的态度对孩子

“研究型教师”是在教师教育改革的背景下，作为促进教师专业发展的有力抓手提出的。20世纪90年代，随着幼儿园教师教育改革的深入，教育教学实践中不断涌现出新问题，社会对于教师的专业能力提出更高的要求。而研究者所代表的求知和探究欲望，不迷信权威，勤于实践和反思的独立意识，开拓进取和勇于创新的精神，是促进教师个人专业成长的关键品质。于是“教师成为研究者”的理念提出并逐渐推广。

南京师范大学的顾荣芳老师将研究型教师定义为：“具备研究的意识、研究的激情、研究的精神和研究的习惯才是真正意义上的研究型教师。”她并没有将是否受过系统的科研训练和具备专业的研究能力定义为研究型教师的特质，而是强调是否具备研究的意识、研究的激情、研究的精神和研究的习惯。

幼儿园教师置身于复杂且动态的教育现场，每天接触到大量信息：生活和教学场景中的幼儿百态、丰富鲜活的教学实践。当我们倡导成为一名研究型教师时，我们期待的是幼儿园教师能够以研究的态度去对待孩子，对待教育实践：一个刚入园的小班孩子无法在班内正常入厕怎么办？班级入口的签到牌如何设计能发挥最大的教育价值？怎么平衡自主活动中区域的承载人数与幼儿的需求之间的矛盾？对发生在教育现场每一件“稀松平常”的小事有意识地思考蕴藏其中的教育契机并不断改进自己的行动。

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为了研究而研究

研究型教师就走向了形式主义

在“成为研究型教师”的园所文化推动下，幼儿园老师被推动着申报课题，一些老师向笔者透露：

“你找的课题一定要是那种很少人研究，或者是比较有红色基因的，现在不是流行红色基因吗？或者是那些比较有特色的，像吹塑花在幼儿园的应用，还有斗南花卉应用于幼儿园（此处的斗南花卉是指位于昆明的斗南花卉市场，是亚洲最大的鲜切花交易市场），这些你听着就很新颖，成功率比较高。”

“我想研究阅读区的指导啊，小朋友每次进区都是很乱没有目的性，但这种选题肯定不行，研究的人太多了。从我上次的经验来看，还是得那种比较独特的。”

为了让研究问题入选的概率变高，老师们揣度上级对研究选题的偏好，总结入选的选题有什么特点。对发生在日常工作中真实的研究问题“视而不见”，而选择那些“又刁又偏”对于改善教学无益但容易被评选上的“假问题”。

“书面的东西都通过了之后，你就按照你的计划去实施。比如说斗南花卉在幼儿园的应用，你首先要做问卷调查，小朋友了解哪些花，把这些现状搞清楚之后，根据现状设计教学活动：比如说手工、画画，弄一些区角和集体活动，每周一次，在做的时候收集照片、视频，这些就是你课题的一个部分。”

随后，为了让研究在既定的节点下完成，老师们不得不在班级中人为地制造一个研究环境，将为收集研究数据而设计的集体活动、自主活动、区角环境穿插在班级一日生活的教学和环境创设中。而这些教学活动和环境创设与幼儿日常的教学和课程完全没有关系，缺乏连贯性的同时也让幼儿感到疑惑。

当教师的研究和做课题划上等号，向学术研究的范式靠近，为了追求“高大上”的选题、规范的研究过程和准确的时间节点，就会为了做研究而做研究，从研究问题到研究过程再到研究结论，完全脱离日常的教学实际，既折腾孩子又增加老师负担，走向形式主义。而这与“以研究的态度对日常教学中的真实问题进行思考、行动和实践”的研究型教师初衷相背离。

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回归研究型教师的本真：

在日常的教学中做研究

在琐碎又日常的工作中，保持研究的态度和精神，不断优化和精进自己的教学实践，这是我们倡导的研究型教师的本真。

南京鹤琴幼儿园的杨柳老师带着“如何更大程度地发挥环境这第三位老师的教育支持”的思考，用了三年的时间去研究班级入口一块寻常的签到墙怎么设计。

在创设签到牌的时候，老师通常只考虑到材料本身，如一块签到牌的大小可以容纳6个孩子的签到，那每行就以6为单位设置签到牌，而很少思考幼儿的年龄特点和签到牌背后可能蕴藏的幼儿发展目标。但签到和点名是每个幼儿园每天都会做的事情，它天然就有数学的属性，怎么让每日例行的签到和点名和幼儿的数学经验相结合？

杨柳老师所在的小班共有28名孩子，在设置签到墙的时候，她将28名幼儿分成5个小组，每个小组5-6人，创设了以每个小组为单位的签到墙。小组采用幼儿喜欢的小火车形象，并引入五种水果对应每个小组。以5-6人一小组进行签到是幼儿跳一跳能够到的水平，小火车和水果具有具象直观的特点，符合孩子的年龄特点的同时又对孩子有吸引力。对签到墙做了一番精心的设计后，孩子们更加有序地签到，把签到牌贴到位置时出现一些简单的交流与互动：

“我是橙子组的，我们组已经有1个小朋友来了。”

“菠萝组还有一个小朋友没来”

“那你是全班第几个到的呢？”

小班签到墙  图片来自鹤琴幼儿园

日常生活环节中的签到和孩子的数学学习发生了关联。通过数“我是第几个来的”，孩子们体验到数字的排序功能；对签到墙每个水果组的观察，孩子们的分类能力得到发展；比较不同水果组的人数签到情况，孩子们对集合和数量比较建立认识。

到了中班，杨柳老师对签到墙有了新的思考：不再按照水果小组签到，而是按照签到的先后顺序。引入三种交通工具：飞机、高铁、巴士，每个小组的单位数也由5变为了10。每种交通工具的座位一一对应，并在每5个座位后设置一条分界线。

中班签到墙 图片来自鹤琴幼儿园 

当孩子们发现，只有最先到的10个小朋友才能上飞机，迟到现象就减少了；当孩子们说出“飞机上有10个座位，高铁上有10个座位，都插满的话就是20个座位，只要接着数巴士上来几个小朋友，就可以知道总数了’，Ta们就已经开始学会基于数群的概念去算出总数了；当孩子们在讨论中发现：原来我们中二班（28个小朋友），今天有三个人没来，如果都来的话呢，那巴士场就只剩两个位置了，Ta们就慢慢积累对数、数量、数量关系的认识和理解。

到了大班，签到墙从具象变为抽象，设置成三条签到线。每条线上贴上黄色的点，共十个。每间隔5写上数字。她将这三条线展示给孩子们看，组织团讨请孩子们一起发现和讨论签到墙的变化。

到了后期，孩子们可以学会写自己的名字，杨柳老师请小朋友写上自己的名字，并鼓励她们记录自己的入园时间。

大班签到墙  图片来自鹤琴幼儿园

在三年的研究中，杨柳老师并没有开展轰轰烈烈的课题研究、没有使用专业的SPSS分析软件、甚至没有产出高深的理论报告。有的是有意识地对班级环境中小小的签到牌进行持续的思考“它背后蕴藏着什么教育价值？怎么将签到牌的设计和孩子的年龄特点与经验发生联系”，将思考转化为行动，并不断改进。在这个过程中孩子们的学习发生了，数学经验不断扩展，老师对孩子们表现出的优异观察和学习能力获得新的认识。

幼儿园教师置身于真实又复杂的教育现场，它们为教师的研究提供了天然的土壤，当老师怀着研究意识和精神在日常的教学中做研究时，便会自然地结出丰硕的果实。

参考资料：

鲍传友.《做研究型教师》［M］教育科学出版社.2017

李蔚.周欣.肖湘宁《幼儿园科研：目的和定位》［J］早期教育.2004

曹能秀.《走向专业发展的幼儿园教师教育改革—世界幼儿发展趋势之一》［J］幼儿教育（教育科学）.2008

顾荣芳.万丹《立足教育现场，关注学前儿童——研究型幼儿园教师专业成长之关键》［J］教师发展.2019

*感谢南京市鹤琴幼儿园的杨柳老师在日敦社开设的有点行2021幼儿园研究型教师发展线上论坛中分享的案例。

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主编  /  晔子

副主编 / 小秋

撰稿人  / 南瓜