对话｜老师在活动中什么也不干，也算专业化地支持了儿童吗？

那这意味着老师不可以主动吗？老师其实也可以扮演激发者的角色。但要注意，必须倾听学习者的观点，不能凡事都听我的，忽略了学习者主体的想法和体验。

从根本上说，当我们说教师作为支持者、帮助者时，其实是在说，老师如何理解自己在孩子学习过程中扮演的角色。老师必须摆正自己的位置，保证学习者（作为主体）在整个学习过程中的参与，并且，当学习者对老师设置的活动、设计的环境、发出的激发性倡议作出反馈时，老师应该很注意去接收和回应。

老师一旦意识到了学习者的主体性，意识到必须关注学习者的需求或困惑，他自然就会想，如何提供最好的帮助，才推动学习过程不断向前，而非阻碍。

记者：在实际教学活动中，老师不由自主地越位、高控等现象明显。我们该如何区别，支配与支持的界限？ 

郭良菁：这就要求老师一定要发展自己的判断力。我们现在非常强调老师要在观察评价或观察分析上下功夫。在整个学习过程中，老师如果对孩子的需求和能力水平判断有误，是不可能提供恰当支持的。

支持，不只是我“好心好意”就行了，“好心好意”是一回事，但支持的效果能否达到预期，是否给孩子提供了恰如其分的帮助，则是另一回事。

所以老师不光是要定位“我是支持者”，还必须要做一个好的支持者，不断磨练自己的观察和判断能力。假如判断失误，很可能会“越帮越忙”，甚至阻碍、或破坏了孩子学习的积极性，让他感到自卑，这就适得其反了。

同样，判断她犹豫的表现，到底是她不敢尝试呢，还是她其实已经评估了这个高度和她已有经验的关系做出的决定呢，这是两回事。

如果是作为品质来判断，还要观察更多的情境，才能判断这个孩子是否是胆小、懦弱。比如，她评估了这个高度不行，而去跳其它高度的架子。老师就完全没必要为孩子担心，甚至最后归结到她的品质问题。

我们首先需要耐下心来看。我们经常还没有扮演好观察者的角色，已经想去做支持者了，这是很大的问题。

记者：所以，一瞬间支持行为的产生，实际是建立在大量的观察研究基础上的。郭老师能否举几个案例呢？

比如在一个手工活动里，老师希望孩子在欣赏了很多郁金香花园的图片后，一起做一个郁金香花园的手工作品。在欣赏环节，老师其实花了很多功夫，选了非常漂亮的图片。老师是有这个意识的，即孩子的艺术活动必须建立在他的生活经验和美感欣赏的基础上。

老师放图片时，孩子们就在下面不由自主地感叹，“哇”。放了很多张，每次孩子们都是“哇”。老师突然说了一句话，“请你们安静地看，不要发出声音”。

老师这个反应的前提是什么呢？她把孩子发出声音这件事，归结为孩子们不遵守或破坏课堂纪律，所以她要制止——请你们安静地看。

活动结束后，我问她，小朋友们的“哇”意味着什么？这位老师愣了一下，她不太确定。过了一会，她恍然大悟，是不是孩子们觉得图片很好看？我说是啊，这跟你的艺术活动有没有关系？她说，是的，是有关系的。

其实孩子在说“哇”时，如果她能够比较好地判断，将感叹和孩子的美感相联系，她后续可以给些什么支持呢？比如，你们为什么“哇”呀？你们看到了什么让你们感叹呀？老师就可以给孩子进一步具体表达自己美感的机会。

从一个问题开始，可以激发孩子进一步表达他对郁金香花园的布局、色彩分配的看法，实际上是把孩子内在的直觉，还不是非常明确的东西调动起来了。这对后面的美术活动是一个非常好的推动力。

举这个例子，

主要是想说，如果我们对孩子的某种表现判断失误，那可能就谈不上后面的支持了，甚至你可能就是按自己的想法去设计接下来的活动，根本不会去想如何支持孩子的进一步学习了。 

最开始，最好是拍些视频，拍完整一点，然后反复看，不要凭记忆，记忆其实是不准确的。反复看，可能就会发现当时没意识到的一些东西，这就会提醒自己下次观察时，需要改进哪方面的能力，什么情况下可以直接问孩子，或者跟孩子一起玩，玩的过程再去观察孩子的反应。

还有就是对于学习本身，哪些学习是有价值的，老师要心里有数。如果你没有参照系，观察就永远是漫无目的的。而且不同的解释体系，对同一表现的判断会得到不同的结果。

我建议老师们好好研究《指南》。《指南》里讲，“对于孩子学习和发展的合理期望”，每个条目到底意味着什么？在孩子身上表现成什么样子？为什么这样的学习是有价值的？现在很多幼儿园老师把它束之高阁，没有真正研究过。

记者：有没有这样的情况，比如老师有时也可以选择不支持？因为支持反而帮倒忙？

所以这还是回到开始的问题，老师必须判断，孩子学习到了一个什么程度。判断不一样，选择也不一样。

有时候，孩子表面上说不想干了，老师抛出一个小问题，他可能兴致又来了。这样的支持为什么不可以呢？最重要的是不能走两个极端，要么就是老师一定要很积极的作为，一定要让孩子按自己期望的步骤来，要么就是他不想做了就不让他做了。如果是这样单纯追随孩子的兴趣或意愿，可能不要老师也可以，因为老师也失去了他作为支持者的角色。 

其实孩子的很多学习是潜在的，他是有学习需求的。他对于周边世界的探索，对于人的好奇心，对于事物的追问，这本身就意味着孩子是想学习的。

美国国家科学院有个报告，叫渴望学习（Eager to Learn）。其实越小的孩子，学习的渴望是非常强烈的。问题在于，我们很多人并没有意识到这种渴望。甚至很多成年人对学习的观念也是特别狭窄的，他觉得，一定要是非常形式化的非常正式的那种学习才叫学习。

所以老师一定非常专业，要善于发现，孩子什么样的表现跟学习是有关系的，可以成为学习的契机。

很多人说，幼儿园老师要那么多知识干嘛？我觉得这是错误的想法。自身素养越高，才能更容易辨识别人。注意，这里说的是素养，不是单纯的知识。也不是说你学历越高，对别人的学习渴望就理解越深，而是说，你有这方面的经历和储备，知道哪些学习对于孩子早期的发展是重要的，你就会去发现很多契机。

记者：关于契机，日本著名幼儿教育家仓桥惣三在《幼儿园的真谛》中强调“充实指导”，“尽管幼儿凭借自己的力量想充实自己，可仅仅靠他们自己之力又不足以成功时，教师就需要对幼儿进行这种支持性、帮助性的指导。”

郭良菁：他写得特别好，我也推荐老师们去阅读他的书。仓桥的书里举了一个荡秋千的例子。孩子想去试试荡秋千，可是他的能力达不到，比如他坐不上去，或秋千总是晃，或他想荡得稍微高一点，像别人一样高，可是他荡不起来。他有愿望，可能力有限。这时，老师就可以做一些支持或指导。

所谓充实指导，充实在前，你需要先去了解他的愿望。指导在后，就是你的指导一定要恰如其分地满足他充实自己的愿望。不是说你让它停留在想象里，或你把所有事情解决了。恰如其分，不多不少，这是很难的一件事。

有的大人可能会说，你看我荡得多高。孩子可能看一眼，确实你荡得很高，但跟我有什么关系？然后跑掉了。这不是满足他们需求的指导，反而干扰他尝试的兴致。另一种指导，是告诉孩子脚应该这样，腰应该这样。你完全用自己的标准去要求。孩子的愿望只是想尝试一下荡秋千，你没有回应他的需求。

其实我们可以尝试着做一点最基础的支持，就是尽量少做，少做为妙。可以先问问，你想不想荡高？也可以问，我看到你很想荡高，你看旁边别人荡高时，他屁股是怎么坐的？他腿是怎么做的？你再试试看。

再进一步，还可以陪孩子一起观察，去琢磨那些动作要领。孩子的观察可能没有重点，或者他可能知道那个感觉，但不一定能抓住重点。旁边有一个直观的例子，你再稍微描述一下，就比你空洞地讲要好很多。但如果发现孩子根本听不懂，可能就应该终止。

他想试一下，就让他试，试了之后还是不行。你还可以问他，你觉得你跟他哪里不一样，引导他再去观察。这些都是支持的方式。我们经常说最近发展区，不是说我知道他现在的水平，然后下一个水平是什么，这不是摆在那儿的，最近发展区是试出来的。 

怎么降下来？还是那句话，不要太着急，要看你当前的情境，当前的这个人，要把孩子的表现跟情境对应起来，多分析一下整个链条的联系，不能孤立地片面地去做判断。我们要养成一个意识，尽可能收集更多信息。

第二，尽可能跟同事们谈一谈，特别是需要在比较真实的记录的基础上去谈。不能简单地凭借回忆，那些回忆已经是你自己加工过的。可以拍成视频，然后大家一起讨论，防止个人的狭隘，也就能尽可能防止偏差。像瑞吉欧，他们会做很多documentation，档案纪录，放到教研活动时讨论。肯定会有争论，有不同意见，那就以事实说话。我们再去看整个过程，直到最后慢慢接近实际的理解。

总的来说，第一，不要怕出偏差。第二，一定要尊重事实。尊重眼前孩子表现的事实，跟孩子所处的情境的联系。这样就会让偏差越来越少，这是一个很长的过程。

采访/汤成米

图片/杨东力

编辑/鲁阳阳

设计/朱远海

主编/李晗