在举国同庆建党100周年的七月，我们迎来了暑假，也迎来了中国学前教育研究会首届圆桌会议。
虽然是在假期，但此次圆桌会议，仍然吸引了天南海北的幼教人参与。14位学前专家、1场游戏教研、7名实践者、3个案例分享，大家直呼干货满满、信息量巨大，可谓是这个假期最重磅的一次集体学习。
专家们在会上到底说了啥？大家心目中的学前教育新征程是什么样的？基于儿童的游戏和质量如何发展？我们整理了圆桌会议上14位学前教育专家精彩发言中的精华内容，与你共享。
毫不夸张地说，这个暑假，我们就来消化这一篇文章，一遍遍地看并进行自我建构，就够啦！
培养什么人、怎么培养人
为谁培养人的教育拷问
近二三十年来，伴随改革开放的步伐，中国幼教沿着一个正确方向取得巨大成果。坚持以游戏为基本活动，已成为幼教的一种理念、实践和价值，被大家认同。在全国幼教改革中，涌现出非常多精彩例子。在新征程上，我们正站在一个高的起点。一方面，过去的成果和理念作为宝贵财富需要进行总结，另一方面也要看到新征程中，有需要注意的地方。近几年，党中央、国务院针对教育发布了一系列重要文件，育人成为焦点。更强调培根铸魂，立德树魂，即强调“魂”字。我们处在一个特别的时代，百年未有之大变局，不难理解国家为什么在这个时候敲响警钟，特别强调对教育发出关于培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的三连问，我觉得幼教不思考这些问题是不行的。回想我参与课程改革工作时，的确看到很多好现象，但不能否认走过场、搞形式的现象并不少见。 我们发现，有一些活动并没有触动儿童内心的精神世界，一些根本的东西，我隐约觉得根本没有渗透下去，有些活动还引起孩子的误解、甚至是反感或抵触。这种现象在幼教中也同样存在。举个例子。端午节时幼儿园大班全部包粽子，中班全部做挂件。老师准备了很多，家长也来参与，看起来红红火火。但所有孩子都发自内心喜欢吗？有一个孩子就说不喜欢端午节，讨厌吃粽子。还有孩子说端午节不想去幼儿园缠丝线，说缠不好就不让出去玩，烦死了！节日作为一种文化载体，是相当重要的。这是一个需要重视的文化认同问题。而育人之魂的活动，如果我们不深入研究，不好好钻研规律，不了解现今儿童的想法、认识，简单粗暴的育人之术是会破坏、干扰育人之魂的。我们必须思考，怎样能把我们的文化，我们想传达给孩子的情愫，真正传达到孩子心里。这个事情的艰难性、重要性，我想引用鲁洁教授的一段话来说明：“几十年的教育生涯，使我感到培养学生的情怀，远比培养他们的学问要困难得多。现在的研究生的聪明勤奋，他们可以从各种渠道获得知识，就怕我们培养的高级人才缺乏人文情怀和生命关怀。如果他们都是冷冰冰的“知识人”“技术人”，缺乏温暖与人文，社会就没有温暖，这令人担忧。”育人之魂，育人之道之术的问题
我想提醒在幼教新征程上，育人之魂之道之术的问题。魂道术三者可融为一体，但有时候也可能侧重一个方面。比如，游戏材料怎么玩、提供什么玩具等，更多是术方面，研究“游戏课程化”侧重“道”的层次。离开术和道，育魂是空话。术和道不正确，魂不但不能育，甚至还会起反作用。游戏不光是好玩、快乐，游戏也有它的魂。安吉游戏提出用游戏点亮幼儿生命，是看到游戏的育人之魂的功能。游戏行为是深深刻在人类基因上的，是人类本能。但游戏一旦进入教育视野，进入幼儿园这个专业教育机构，就应该不一样。今天我只是不成熟地提出这个问题，希望我们在培根铸魂这个问题上有更深研究，真正让孩子的心灵世界里，对自己生活的地方，对国家、对人民萌发出哪怕初步但美好的情感。希望有更多长期、追踪性的研究，因为这个发展过程是漫长的。作为幼教老兵，我衷心希望幼教在新的征程上有更高阶的站位、更广阔的视野、更深入的思考，进一步研究幼教的规律，研究幼教育人之魂的规律，研究育人之魂的道与术，为国家为社会，也为每个家庭每个儿童的发展做出新的更大的贡献。
教师决定了儿童挑战和冒险的可能
目前，户外游戏的两种现状，一是儿童在户外游戏中不能尽兴，教师的要求始终制约着儿童的游戏行为。这是过度保护或“规避风险文化”的具体表现。二是儿童的行为缺乏内在规则的指引。游戏中儿童行为的两难表现在：一方面，户外游戏不能没有冒险和挑战，否则，就缺乏了情趣，缺乏了努力，缺乏了新的体验，缺乏了获得新的能力的机会。另一方面，儿童应该得到保护，以免受身体伤害。户外游戏的魅力之一就是冒险。冒险意味着可能有风险，就是有产生危险的可能。所以，对一些活动需要风险评估，排除一些可能的隐患。确定合理风险，就是要在挑战和可能的危险之间形成合理的张力，使得冒险具有吸引力。
降低风险不是不让儿童户外活动
有一定生活经验的教师都具有一定的风险评估意识和能力。风险不是一个常值，活动的氛围、活动的性质、幼儿的组织方式、材料的特质及儿童的年龄等都会对风险水平产生一定的影响。从儿童发展的意义上说，绝对无风险的环境和活动并不是最理想的。因此，户外活动需要合理承担风险，就是给儿童尽可能的活动机会，又能通过一些具体的举措把控出现危险的可能。降低风险不是不让儿童户外活动。教师决定了儿童挑战和冒险的可能，决定了儿童活动的水平和质量，对儿童冒险和挑战的需求的认识对儿童的户外活动具有重要的决定作用。因此，如何从儿童天性出发，理解儿童内在需求，从儿童发展的现实出发，满足儿童冒险和挑战，是教师应该加以认真考虑的问题。不是所有的户外活动都可能引发冒险和挑战。户外空间的安排，场地和设备的投放，资源的提供，尤其是工具的提供，儿童活动自主性的空间，都需要教师用儿童的眼光，需要关注儿童的兴趣，考虑儿童的需要，让环境真正具有引发儿童的冒险和挑战的可能性。却还未真正做到放手
今天我们重温陶行知、陈鹤琴等前辈的教育思想，结合当前放手游戏的实践过程，可以将其中体会概括为：放手，让孩子自主！那么我们该从哪些方面来放手呢？在实现放手游戏的过程中，老师是有困难的，我们会感到不敢放手，也不知该如何放手。就其原因，我想是在于我们太熟悉“游戏，对幼儿意味着什么”。于是，基于各种使命与责任的要求，当老师成为游戏环境的创设者，游戏玩法的设计者，游戏过程的指导者，也在无形中剥夺孩子自主游戏的机会与权利。今天当我们说要把游戏的权利还给幼儿时，应当反思的是：我们从幼儿游戏中拿走了哪些权利？
当我们要利用游戏作为手段时，必须先要问自己是否弄懂了幼儿的游戏，是否了解游戏是如何作用于儿童发展的。事实证明，教师越放手，儿童越能干。当我看过大量幼儿自发游戏案例后，深深被幼儿的能力与智慧所震撼。关于游戏对教师意味着什么，我有了一点体会。首先，游戏意味着教师的儿童发展教科书。教师一旦实现放手游戏，教科书中的特征、发展的差异性和规律性，会在具体的情境下变得清晰。游戏给了教师直接从儿童行为中学习儿童发展的机会，在放手让儿童完全自主的游戏中，教师会发现一个最真实的儿童。
其次，游戏意味着儿童的发展看得见。教师在放手游戏的最初阶段，都会有焦虑和担忧，可一旦真的放手，会发现我们希望孩子获得的能力发展，以及希望了解的儿童发展水平，都能够通过观察孩子的游戏过程而得到。再次，游戏意味着发展适宜性教育的可能性。放手游戏决不是放任游戏，它需要教师耐心观察儿童的行为，认真倾听儿童的声音，分析儿童行为所蕴含的发展。教师从游戏中找到儿童学习与发展的证据，以及依学而教的依据。同时，教师需要有策略引导孩子进行分析与反思，引导儿童“从做到思”，推动儿童实现“从行动到思维”。
除了场地设施设备游戏环境还可以是什么
一直以来，我们都在追求适宜的儿童游戏环境。关于游戏环境，陈鹤琴先生就说到，“游戏可以给小孩子快乐、经验、学识、思想和健康，所以要注意小孩子的游戏环境，给他很好的设备，使小孩子得以充分的运动，更让他有适宜的伴侣，使小孩子得以优美的影响。”
游戏环境首先指场地设施设备，我们很多年来也在着力于这样的建设，也希望规划得标准、统一。游戏环境还可以是什么？早期的美国儿童发展研究者Susan Blow（1909）提出早期儿童游戏环境创设重心应该放在室内外丰富环境中引发的儿童自由的、创造性游戏上。也就是说可能提供的材料和场地只是一个条件，由此它是否能引发儿童丰富的活动应该是游戏环境创设的重心。由此我们可以这样去定义游戏环境，第一层含义是物质层面的游戏空间、游戏材料和设施设备；第二层含义是互动层面的环境，即儿童以及成人与这些物质层面元素的互动过程。因此，谈到游戏环境时，就一定要提到游戏环境质量，也就是说儿童的发展不是在游戏环境物质层面设置好就可以了，而是与环境设置的适宜性和有效性互动来决定的。
游戏环境高质量发展呼吁我们：从结构质量走向过程质量环境是游戏的背景，在这样的背景下如何让儿童获得一种深度的、有意学习变得非常重要。只有满足儿童各种活动需求、拓展幼儿的对话、能丰富他们的词汇，并促进他们认知发展的环境创设，才能称得上是高质量的游戏环境。游戏环境建设应该培育、支持、鼓励和整合各种游戏形式，已有研究表明教师可以通过游戏设施来确保游戏场地上出现我们所期待的游戏类型。以混合的方式开展游戏为例，提供滑梯、隧道、浮桥、攀爬设备、滑竿、双杠、供练习游戏使用的架空设备、为象征游戏而设收纳性地区，如此一来，就能满足幼儿在游戏活动中的不同需求。这种材料不仅仅是儿童学习的单一发生，它可能是多方面促进儿童的发展，更可能出现更复杂更具有创造性的一种形式。最好的游戏环境应是面向个体需求、不断发展的，需要经常修缮、调整以提供发展中的幼儿所需要的挑战性、创新性和多样性，而且游戏环境应该在各个阶段都应满足不同幼儿的创造性的需求。也就是说，我们虽然要激发儿童多种形式的游戏活动的展开，其实可以激发出儿童多种学习品质，培育出儿童有意义学习，让他们的各项能力获得更好发展。促进教师与幼儿间的人际关系，也是我们在发挥过程质量的游戏环境要素里需要注意的。首先是教师要让儿童相信，自己在游戏中是得到一种肯定性的、可以去放手去做的、鼓励性的支持，但同时游戏中可能通过教师的引导与支持，儿童能一步一步走得更稳，发展得更好。推动游戏材料跟幼儿的有效互动，是可以促进幼儿的有意义学习的。
允许儿童甚至帮助儿童
体验“操控混乱、应对未知”
成人常常认为“乱”是一种不好的表现，但应该看到，游戏中的“乱”，可能体现出游戏的特点、游戏的价值。在萨顿•史密斯看来，操控混乱、应对未知正是游戏的重要本质。我们要为儿童做好各种准备，可是未来是什么样的，我们又并不知道。那我们如何帮助他们做好准备？我想，让儿童在游戏中体验“操控混乱、应对未知”，就是在帮助儿童做好准备。我们应该允许儿童甚至帮助儿童“制造混乱”，这样的游戏是儿童自己的游戏。
在成人看来，游戏是儿童的存在方式，对游戏充满了兴趣。同时，希望儿童的游戏是持续的、长久的，可我们老师还应该思考如何培养儿童游戏的兴趣。从儿童角度来讲，不感兴趣、改变兴趣，是否也应该成为儿童权利？另一方面，当儿童对游戏不感兴趣时，是否跟我们成人的所作所为有关？我们在其中拿走了什么，或者多做了什么，才会导致儿童不感兴趣。这就像做菜时放盐一样，是需要艺术和技巧的。儿童也可以有自己的游戏分类
在工作中，我们有时会利用游戏分类推进活动课程的开展。但对儿童来讲，也许这些分类没那么重要，游戏应该是综合的、整合的，甚至儿童还有自己的游戏分类，比如好玩的游戏和不好玩的游戏；有教师在场的游戏和没有老师在场的游戏；偷偷摸摸玩的游戏和可以大张旗鼓玩的游戏；和喜欢的人一起玩的游戏和不喜欢的人一起玩的游戏。我们强调游戏的环境和材料丰富、年龄特点、低结构时，也许儿童非常看重的是游戏的玩伴，也就是和谁一起玩。
日常中，一些常常被大家评判为低水平游戏的表现，也值得我们反思。比如我们容易把儿童发呆、白日梦、独自游戏、闲荡、打闹、重复、冒险等看作是低水平游戏，但孩子在自己的闲逛游荡中，或做着某些白日梦时，有着自己的观察、分析、比较，并非毫无价值。成人视角和儿童视角，需要我们看见彼此，主动做一些调整和反思——让儿童成为评价的主体，真正走进儿童内心世界。
不要以功利化来看待“游戏之用”
游戏对儿童的发展有用，这几乎是一种共识。我们在游戏中的确可以看见孩子在发展中非常好的表现，可是这些表现究竟对他未来的生活有何作用呢？
游戏的跨学科研究者萨顿·史密斯提出了游戏的七种修辞：进步、命运、权利、身份、自我、想象、轻浮。杰拉尔德·埃德尔曼认为大脑的运作不是基于逻辑，而是基于模式识别。模式识别又与广度有关，广度又特别需要大脑的一种“冗余”特征。
另一位科学家，罗格尔·巴特拉他研究意识时提到我们颅内的大脑是不完整的，必须要有一个他称之为外脑的复杂的、技术的文化体系。我们人类之所以拥有如此的创造力、自由探索的活力、能适应甚至改变环境的能力，恰恰是因为我们拥有丰富的、强大的文化体系和技术体系。游戏就是无用而自由的“文化假肢”。
此外还有科学家斯蒂芬·古尔德，他提出的幼态持续理论指的是我们人类之所以和黑猩猩相比有着很大的优势，就在于我们的一生都像是没有成熟的。面对不可预知的未来，是冗余，而不是令人佩服的精确性，带来了宽广性和灵活性，这是适应上的优势。
我说了这些，并不是想说游戏没有用，恰恰想说游戏是“很有用”的——这就是我要说的“游戏的无用之用”。游戏发展了一种“适应性潜能”，为未来拓展了可能性。
我们需要对游戏中的快乐、愉悦
做一种更深刻的理解
第二个我想提到的“无用“的观点是，无用本质上是情感的。游戏为孩子提供一种情感的满足，它能带来很多发展，但只有在情感的前提下才能带来。
生活中，成年人比较害怕孩子快乐，认为这个快乐等于纯粹的兴奋。我想说，我们需要对游戏中的兴奋和愉悦做一种更深刻的理解。正是因为游戏这种及时满足自我的强大的意愿动机，才会出现维果斯基所说的孩子在游戏中的表现比日常生活中的表现高出一个头。
游戏之无用是用的前提，是用之情景，是用之本体，而用是无用之结果，无用之附庸，无用之工具。我在这里不是否认游戏的用，而是我们只有看到游戏的无用，实现游戏的无用，它的用的那个部分才会存在，才有可能发生。
教育不是一连串的策略，很重要的是一种关系的特质。什么是教育学理解？是一种心灵的呼应，是一种洞察，是一种体悟。我们需要在及时的洞察体悟中去感受孩子的体验，去和孩子形成一种更亲密的关系。
游戏之无用是有大用，是有潜能。那么，它是否能转换为人生有价值的经验还取决于其他适宜的条件。如果未来的生活是一种被迫进行精确适应的紧急状态，那么游戏的冗余、自由、灵活很可能就成为了对手。只有在鼓励幼态持续的社会里，游戏才最有可能真正成为对人生有大用的事情。
跳出幼儿园范畴，再来看游戏
我们对400多所幼儿园的游戏活动质量的调查发现，大部分幼儿园班级的游戏活动还是存在很多问题：如幼儿的游戏时间与自主决策无法得到保证；游戏材料的配备不足或者配备混乱；教师缺乏有效指导。还存在一日生活除了吃喝拉撒睡全部是自由游戏、或者完全没有游戏的极端情况。这可能意味着我们需要跳出幼儿园的范畴，把游戏放在幼儿园与个体、社会之间关系的框架中来分析幼儿园游戏遭遇的困境，因为幼儿园与儿童、游戏与儿童的关系受到其所处社会多方面因素的影响。
个体化与社会化的张力
是幼儿园游戏的困境与突破
幼儿园作为教育机构，育人功能是首要的本体功能，育人包含了个体化和社会化两个截然不同但又密切关联的过程。过去我们更重视教育对个体的社会教化，过分强调社会对个体的控制与塑造。因此，我们批判传统教育压抑了个体真实的自我，导致自我的异化，转向强调教育要培养自由自主的个体。经过几十年的努力，个人独立、个人自由、自主选择，已经成为我国当前年轻一代共同的价值观念。但一些幼儿园实践矫枉过正，仅仅强调教育是唤醒真实的自我，忽视了个体的自我约束、自我反思、自我负责，否定了成人对儿童的“教”所具有的意义。在当今社会，教育的身份符号功能和社会分层功能不仅没有减弱，反而被加强了。为了获取并且维持社会阶层，个体必须参与到日益激烈的优质教育资源的竞争当中。一方面，不同的家庭占有不同的资源，对幼儿园教育提出了不同的期望。另一方面，学段过渡衔接时的人才筛选会对前一阶段的教育构成压力，迫使家长对子女的教育做出更为功利化的决策。这种功利化的决策扰乱了幼儿园的育人功能。幼儿园以游戏为基本活动的背后是培养什么样的人，如何培养的根本问题。而对这些问题的回答是家庭、国家和社会在幼儿园这一场域当中的博弈。幼儿园游戏所遭遇的困境正是幼儿园处理个体与社会关系的过程中出现的功能冲突与失调。
重视游戏感
才能更好把握游戏的力量
老师们为什么在学习了各种游戏理论、获得了各式专业支持后，在游戏的幼儿面前仍会觉得手足无措？怎样才能破解幼儿园游戏实践中教师“知行分离”的难题？让我们回归游戏的本质上来。游戏不仅存在于理性世界，更属于感性世界。游戏的力量，正存在于这样的感性体验中——放松愉悦或是紧张刺激、全神贯注、令人神往、让人沉浸的精神状态中。只有在这样的精神状态当中，才可能真正把握得住游戏的力量。
这里我要提到一个词，游戏感。什么是游戏感？做一个不严谨的描述，它是指在参与或观察游戏的过程中，通过把自己代入游戏，所获得的情绪、情感和身体方面的体验和感受。比如，当老师看到小朋友搭建时颤颤巍巍的高架桥，不免为她感到忐忑，老师自己的动作都变得小心翼翼；当老师看到小朋友尝试不同的解决办法时，好奇地张望，也想马上看看这种办法是否可行；当老师看到小朋友终于解决了一个小问题，也不禁为她感到释然和喜悦。这些都是游戏感。游戏感，不等于“亲自下场游戏”，也可以在对幼儿游戏的观察中产生。游戏感不等于“移情”，而是教师对自己情绪情感的真实代入和表露。比如孩子喜欢蚯蚓，但老师害怕，也大可不必强迫自己表现得喜欢蚯蚓。另外，游戏感也不等于“找寻玩耍的乐趣”，游戏感不是教师的目的，不是为了让自己玩乐起来，它只是途径。
游戏感是破解“知行分离”现象
的重要途径之一
游戏感可能是破解“知行分离”现象的重要途径之一。我做三点还不成熟的论证。
第一，游戏感是驱动教师将认知转化为行为的重要中介。在具体的游戏场景中，驱动教师做出行动的，通常不是头脑中的知识，而是由幼儿活动所激发的情绪体验。不妨以游戏感的激发为中介，促使教师对“知”的理解和认同，更加自然地做出符合“知”的行动选择。
第二，游戏感是唤醒教师“朴素游戏理论”的关键。之所以学了很多理论很难运用到实践中，很可能是因为老师们的“朴素理论”并没有被正视和尊重。激发教师游戏体验中的自我觉察，唤醒朴素理论，发现和解决朴素理论和科学理论之间可能存在的冲突，促成“迷思概念”的转化。第三，游戏感是发生质变学习的重要条件。我们对游戏的价值观转变，往往是在看到游戏中的儿童能够做我所不能做，能够说我所不能说，你由衷发出赞叹时。老师需要在对游戏的感受中去唤醒意识、领悟价值，实现思想和观念的转化。我想呼吁管理者和培训者，要呵护、激发教师的游戏感。不要让价值理性淹没对游戏精神的感悟和追寻，不要让急功近利拖累了直觉、想象、感受力的轻灵翅膀。想让老师们如何对待儿童，也就需要以同样的方式对待老师。此外，我也想呼吁老师，不要再板起面孔、故作理性地做一个游戏的局外人。作为成年人，要想真正地理解游戏、理解儿童，只有试着再次沉浸到游戏之中，发现自己内心深处住着的那个孩子。成年人，不要忘记玩耍的快乐。去用心体验吧，不要让游戏变成我们心中不可承受之重。
我们口头上重视
行动上却轻视、忽视游戏
游戏为什么吸引我们呢？因为游戏是开心、愉悦、自由自在、轻松、没有压力。但大家在理论上、口头上非常重视游戏，在实践当中、在行动上面却出现了轻视、忽视游戏。对游戏中的学习持着怀疑的态度，尤其对幼儿发展的价值并没有被看见，儿童游戏的权利和保障没有没重视，对游戏性质的理解不透彻造成了分类的混乱，主要表现在生硬地、简单地将游戏活动等同于游戏，强调游戏的愉悦的性质，那么幼儿园游戏就出现了随心所欲、简单快乐的形式化。 我们不能简单地把游戏活动等同于游戏。游戏和游戏活动是两个不同层级的概念，游戏是轻松的、自由愉悦的；而游戏活动是与严肃性相关，谁要是不严肃地对待游戏，就会成为游戏的破坏者而被驱逐出游戏。游戏吸引着游戏者自愿去参与，但游戏活动不是参加到游戏活动当中就能随心所欲、没有目的。游戏活动要求游戏者全神贯注地加入才能够实现活动本身所具有的目的。游戏活动中，每一个游戏者的表现行为又不一样。游戏者有自身想不断重复的本能冲动，在游戏活动当中，幼儿往返重复或是不断重复玩一个游戏，这就是不断的自我更新，铸造了游戏的新的形式。而不是直接放现成的东西
幼儿园游戏活动需要儿童在活动过程当中高度的专注和投入，因此老师在准备游戏环境时，在准备材料时就应该给孩子提供能够吸引幼儿投入其中的、高度的、专注的沉浸，不断持续探索的环境，而不是把现成的东西放在孩子面前。
幼儿园游戏活动是儿童心智自由的活动，所以我们不要去追求游戏活动的表面，看起来孩子很自由。游戏活动帮助幼儿实现了经验的链接，把日常零散的经验调取出来并加以系统化，这就是游戏的功效，让孩子的经验发生了链接。在游戏活动当中，我们看到的不光是一个外部活动，游戏是儿童全部的能力、思想、身体、运动以及他们自己的印象、兴趣等的自由运用和相互作用，游戏对于幼儿来说是非常重要的。
在一定意义上讲，游戏是学前教育的专业标识。贯彻科学保教的立场，追求学前教育的课程化之路，游戏怎样融入课程，课程又怎样接纳游戏，这就是二者的融合。我们可以从三个层面去看。具体表现为幼儿园教学活动的组织形式：1、游戏活动作为课程实施的手段主要体现为对于幼儿园正规的、集体化的教学活动在组织形式上的支持、辅助与补充，而更注重于直接为正规教学目标与要求而服务的功效发挥；2、教育教学的全部过程和所有环节都可以以游戏的形式得以组织和完成；3、把游戏作为课程实施的手段，凸显出游戏作为显性课程的有效形式资源。
具体表现为幼儿园一日活动的基本环节：当我们讨论游戏是一种什么的时候，不要忘记游戏本身就是一种内容，而那种内容、那种表达、那种困惑、那种好奇、那种喜怒哀乐本身不应是他生命成长中不可缺失的一种经验吗？把幼儿的自选游戏作为幼儿园一日生活的基本类型，无疑便是将游戏转化成幼儿园课程内容的基本体现。
具体表现为贯穿幼儿园课程实践的灵魂：游戏不仅仅是一种活动的存在，更是一种精神的存在。游戏作为一种精神的特质而表现为一种精神状态或心灵趋向。追问游戏和课程融合最终是为了手段吗？是为了内容而内容吗？都不是，是为我们课程真正的眼中有儿童。
去感悟、觉醒、幻想
游戏作为一种活动，不只是一种行为表现，还是一种感知、一种经历、一种获得，幼儿经验的表达一方面是主观的，另一方面是客观的。 这两个经验在实际活动中是并列的、平行的、同步的。但游戏的发生、展开、推进，其内在力量是主观经历的、表达的期望。游戏是儿童的生命赖以存在的寓所，游戏是一种童年状态，我们要把这种童年状态当成一种习惯，去感悟、去觉醒，去幻想、去感知、去体验。在课程与教学实践的过程中，我们应该要把这种实践状态呵护、接纳、鼓励、许可，当作我们不能放弃的一种专业立场，其实就是童年立场。或者最终就是总结为一点：敬畏童年。
游戏中的师幼关系
现实工作中，几乎所有教师都知道游戏中幼儿是主体，游戏中的师幼关系应该“幼儿在前，教师在后”。但我们依然需要学习站在幼儿的立场去理解、去思考、去回应。我们需要经常反思“他们是这么想的吗？””他们会怎么理解呢？”
很多时候，我们可能还需要认真审视、甚至颠覆内心深处的幼儿形象。因为，一位教师其内心深处的幼儿形象决定了他（她）陪伴幼儿的过程。如果我们觉得幼儿是聪明的、能干的，能主动获得经验的，且有自己的想法的，那么，师幼关系往往会宽松、融洽，教师会忍不住欣赏幼儿，甚至愿意给予机会、等待幼儿的发展。但如果一位教师内心深处觉得幼儿什么也不懂、还管不住自己，那么，教师就忍不住会去管教幼儿。
有道是“游戏反映着幼儿的发展”。所以，游戏好似“一扇窗”，打开窗，教师能直观地看到幼儿的兴趣，能分析幼儿的经验，关键，教师能在幼儿大量的游戏行为中探寻幼儿的“最近发展区”。为此，上海在鼓励教师发现幼儿兴趣的同时，推进教师进一步思考：“过程中有没有学习与发展？他们可能正在发生怎样的学习？”
观察，还有助教师走近每一个幼儿。上海提出“站稳10分钟”，倡导教师定点观察，在持续的一段时间里观察、识别幼儿的言行，努力做一个研究幼儿的专业工作者。
当教师认真观察、记录幼儿游戏的过程后，教师可以在一个一个视频和照片的回看中研究游戏主题的演变过程，也能关注每一个幼儿的个性特征、学习特点。事实上，教师一旦参与或独立开展常态化的、过程性的观察分析，必定会收集大量的实证信息与数据。这样的“有凭有据”，对教师来说，无论是参与专业交流还是开展针对性的家园互动，都有助于其摆脱“不深入、凭感觉"的状态，从而成为拥有一定专业话语权的教师。它背后的依据是什么
为什么把儿童的游戏权利放到非常重要的位置，它背后的依据是什么？在当今世界变化和教育改革背景下，国内外都在思考、讨论、重新认识游戏的作用。我们也应该有更准确和更清晰的信息给家长和社会，比如关于游戏和教学各自有什么作用，它们之间的关系。今天我把搜集和梳理的一些文献和观点分享给大家。
在2002年联合国大会儿童问题特别会议上，题为《适合儿童生长的世界》的宣言指出“他们的童年将是游戏和学习的时光，受到爱护、尊重和珍视，他们的权利没有任何差异地受到促进和保护，他们的安全和福祉高于一切，他们将健康、和平、尊严地成长。”
儿童游戏有许多的作用，它可以被看做是种自我保护的过程，它提供了促进适应能力和快速恢复能力的可能性。游戏效应的经验转化到大脑结构中去，尤其是转化到与情绪、动机和回报有关的大脑系统中去(Burghardt，2005)，这引发进一步的游戏。
游戏的作用贯穿在快乐和享受、情绪调节、压力反应系统、依恋、学习和创造几个系统中，以有利于健康、幸福和快速恢复力。儿童的自发性活动大多都是纯粹的“无厘头”，但是研究表明，这些时刻在给予儿童“生活是值得过的”的感觉是何等的重要。
成人的高控会把
学习的环境和过程局限到狭窄管道
既尊重自由发挥的益处，又尊重教学的价值。有指导的游戏摆脱了游戏和学习之间的错误二分法。这是需要在讨论幼年晚期和学龄期次高级能力的正式教学时的方法，既尊重一个明确定义的学习目标，同时利用游戏的自主性，开放和探索。（戈普尼克，格里菲斯，卢卡斯，2015 ；赫什-帕塞克和戈林科夫，2011 ）
有指导的游戏作为一个有用的蓝图，使我们找到适合的方法，帮助儿童获得在现代世界中重要的技能，而同时尊重积极、以儿童为中心的探索的需要。（费舍尔等人，2010；赫什-帕塞克和戈林科夫，2011 年；韦斯伯格，赫什-帕塞克，戈林科夫，2013）
当代的学习，尤其在幼儿期间，要减少成人对学习目标的控制，因为成人的目标往往会限制儿童学习的方向，而儿童的学习方向其实要丰富得多，成人的高控会把学习的环境和过程局限到一个狭窄的管道。
孩子的视角
不是我们“一拍脑袋”就能做结论的
很多老师来问我们，在游戏分享集体小组讨论时，没有参与游戏的孩子会怎样？没有参与的孩子对材料都是熟悉的，他们也有相关经验，所以在讨论这个话题的过程中，都会引起他们的共鸣，这叫共享思维。
在这一系列反思的过程中，老师去倾听孩子的表达，孩子也倾听孩子的观点。我们去观察一个事件，然后对这个事件进行描述，但过去我们没有问我们的观察对象，他对这件事的了解和我们对这件事情的了解有什么样的差异。我们传统总是自己一拍脑袋就分析了，一拍脑袋就下个结论。但孩子的视角很多是无法用“一拍脑袋”就可以去做结论的。
所以安吉游戏尊重儿童，给孩子机会，让他们去解释在游戏中学了什么，他们是怎么理解的。老师尊重孩子、了解孩子、相信孩子，给孩子表达的方法、途径和机会是适宜的，在最大程度上去激发幼儿思维的积极性，支持元认知，拓展洞察力。
不是把已有知识装好给孩子
而是为他们的探索与发现提供条件
连续三年下来，每个孩子都能记录500个左右的游戏故事。幼儿每天都在对自己的游戏经历进行认知，几千次的元认知活动，拓展了幼儿洞察力，活跃了幼儿的思维，保障了幼儿学习的质量和深度。在这个体系中，幼儿深度参与并注意自己的学习过程，与此同时，老师也深度参与并注意幼儿个体和集体学习过程与发展情况。
所以在安吉游戏中，反思和学习是源于幼儿的经验和幼儿的心灵，教师在这个过程中起着关键作用。这个关键作用不是把教师已有的知识装在停好的船上去运给孩子，也不是去教化孩子，而是为幼儿的探索和发现提供条件，为幼儿认真思考自己提供便利的机会和条件，并促进幼儿思考和表达。
未来已来，我们在为明天的社会准备今天的儿童。中国学前教育研究会发出号召，关注儿童、关注游戏、关注质量，开启学前教育新征程，意义重大，我们一起努力启航，为国家培养明天的儿童贡献我们的力量。
探究游戏边界，从而形成游戏学科
真正独立的尺度和标准
有关游戏的边界，一直以来是比较模糊的。游戏的边界从某种意义上来说，是一个社会建构的过程。探究游戏的边界，不是在探究游戏如何为教育助力，更多的是探究游戏的逻辑与立场，从而形成游戏学科真正独立的立场、尺度和标准。
提到幼儿园游戏，我们经常会听到老师们在实践过程中有一些相关疑惑，诸如判断真游戏的标准是什么？如果对真假游戏的边界没有理顺，没有对相应的不同的出发点和立场进行考量的话，可能会在一定程度给实践带来消极影响，并打击一些教师的积极性。
从外延的角度来说，游戏和探究、游戏和学习、游戏和艺术、游戏和休闲等诸多概念，都有着千丝万缕的联系。游戏中一定有幼儿的学习/发展发生吗？有（深度）学习/发展发生的游戏才是好游戏吗？深度学习的发生是判断游戏价值的唯一标准吗？游戏中表现出的知识与学习品质一定能迁移到其他情境中吗？这是一直在思考的问题。
很多老师在谈论游戏的时候都会提及通过游戏进行深度学习。对“深度学习”产生的背景进行分析，可以帮助认识其母体与渊源，认识其“嵌入”背景的方式以及由此给自身带来的影响（背景隐喻）；认识其所追求的价值、所看重的教育取向（内涵隐喻）；认识其所揭示和蕴涵的教育意味（教育隐喻）。
一些一线老师可能对深度的学习，更多停留在认知层面，学习本身和情感态度紧密联系的，如果缺乏对情感态度的深度认知，这种学习可能培养的是精致的利己主义者。深度学习与广度学习，两种学习各有其独立存在的价值。游戏过程中应促进幼儿深度学习与广度学习的有机融合。
编辑/张小满
图片/温笑寒
设计/朱远海
主编/李晗