董旭花丨关于自主游戏的12问

 董旭花：

木工坊的活动可能不是自由自发的自主游戏，但是孩子可以自己决定我要做什么。教师不用急于进行项目活动，也不用急于集体教学。

第一步让所有孩子了解、学习和掌握木工坊所有工具的使用方法以及安全注意事项。比如说锯子、锤子、刨子等，要让孩子了解它们是木工工具，而不是玩具，需要学习如何使用和操作。

第二步，从最简单的敲敲打打的钉锤开始。如果孩子是从中大班才开始接触木工活动，教师要学会分层投放材料。如果是先投放锤子这一工具，教师提供的木片材料也应该是小块的，比如圆形、长方形、正方形、三角形等，方便于孩子们操作，很容易让幼儿获得成就感。

过一段时间再投放锯子和木条，从一块木板上只有几个钉子到用一个钉子连接两块木板，材料由易到难。用锯子把大木条锯成小木块属于粗加工区，还可以有细加工区、投放材料的存储区、工具存储区、作品展示区……一步一步推进。

教师不需要集体教学，但需要让所有的孩子学会工具的使用方法和注意事项。在这个过程当中再跟进，比如有孩子喜欢制作小汽车，教师就需要了解孩子的制作难点在哪里，需要提供什么支持，也就是学习观察个别小组情况。

 董旭花：

小班孩子入园第一天就可以开始自主游戏，但是在一定的空间范围内。教师一开始就要帮助孩子建立自主游戏的边界，先在一定的范围内把玩具材料玩起来，然后一个区域一个区域地熟悉。等孩子们熟悉各个区域后，就可以根据孩子们的游戏情况决定一周一换还是三周一更换。

 董旭花：

美工区是供幼儿自由欣赏和个性表达的活动区域，但教师也可以对孩子进行有目的的邀约，比如固定每两周或者三周渗透一种技能，在活动开始前，有目的地引导孩子认识某种材料，学习某种技能，然后再自由活动，这是可以的，但不要用你的教学主题绑架孩子的自由创作。

开放和引导从来不是一对矛盾。在开放的活动过程中，教师要基于观察确定孩子是否需要针对性的指导。比如说美工区里有16个孩子在活动，教师不可能同时指导16个孩子，只需要跟进一组或者某几个孩子的活动，根据观察去判断，有时候可能过程中不需要教师指导，活动结束后进行作品赏析即可。

 董旭花：

如果孩子对小铲子的活动感兴趣，教师继续观察就好了。如果纠结的是那么多玩具材料，孩子们为什么不选择不使用，那就看孩子游戏的单一重复是他当下经验的反应还是当下需求。当孩子进行重复活动的时候，至少传达了两个信息，第一，他感兴趣，第二，他满足于这个活动。如果旁边大班的孩子对他没有影响，教师不妨继续观察，不要急于介入。

 董旭花：

这一定要结合具体的情境，是哪个班在什么时候发生的，孩子当下的游戏状态是什么样的？比如说，有老师曾经向我提问：班上的孩子每天去西坡地，只是使用锅碗瓢盆，游戏单一重复，不知道如何指导。

我给她的思考是这样的，首先你看到的真的是孩子每天锅碗瓢盆倒腾过来倒腾过去的单一重复吗？还是没看到孩子的游戏主题、游戏情节，游戏中的角色和游戏角色之间的交往关系，以及孩子使用材料的创造性。比如孩子每天玩娃娃家在成人看来都是那一套，但实际上在游戏的他们，有可能主题、情节、角色、材料、伙伴关系在发生变化。

其次，角色游戏中既有孩子的外显行为，还有孩子赋予游戏的象征意义。同样的行为，不同的孩子会赋予它不同的意义，比如说，在游戏过程中，有的孩子会选择用嘴巴说出来，这个东西好吃，我在给谁弄什么.......有的孩子不会。所以说，教师看到的孩子外显行为的单一不意味着内在的想象和思维的单一。

如果发现确实是角色游戏主题情节、内容单一。有时候教师指导并不局限于当下的现场，可能“功夫在室外”，即教师需要在游戏之外的一日生活各环节丰富孩子的经验。比如孩子玩面包店游戏，刚开始他只知道卖面包会要收钱，但见过面包店，见过面包师傅制作面包的过程，也许他的游戏主题、内容、情节等就会发生变化。第二，从玩具材料入手，不同的玩具材料会引发孩子生成不一样的情节、主题和内容。第三，游戏结束后，不妨跟孩子们聊一聊，进行一对一的倾听，通过对话拓展孩子单一行动之外的丰富情节和想象。

 董旭花：

孩子对什么感兴趣？孩子游戏不持续不深入，是哪个年龄阶段的孩子？小班孩子操弄一个物件五六分钟可以，但指望孩子在一个小时内持续玩一种游戏，还要玩出深度，那是不太合理的。因此，教师首先要检讨自己对孩子的游戏是否有合理期待。不可能每个孩子、每次游戏都是深度学习，允许孩子的游戏具有娱乐价值，允许孩子游戏的单一重复。

重复也是有价值的，一是说明孩子感兴趣，二是孩子可以通过重复学习巩固技能，三是有些孩子会在游戏中产生变化与创造，这才是我们所说的深度学习与“哇”时刻，但不是所有的孩子、所有的时刻都有“哇”时刻，孩子游戏水平的提升是一个日积月累的过程。

 董旭花：

这也是教师对孩子游戏的合理期待问题。自由游戏的时间一般是1-2个小时，我们不能让孩子一个小时都只干一件事儿，画了30分钟画再去爬个梯子、爬个滚筒、爬个木板这是没问题的。

我希望幼儿园所有的空间都具有无限可能性，比如在沙池投放点小型的运动器械，让孩子们玩了沙子之后也能够跑一跑、跳一跳放松一下。每一个区域空间都让儿童有更多的可能性，而不是更单一固化的功能。孩子玩30分钟不感兴趣还可以有别的选择，当我们不给他们选择时才是问题。

 董旭花：

均衡的意义何在？如果班级里面有5个区域，班上35个孩子就必须平均分配吗？为什么不能有一个区域有2个孩子，另外一个区域有12个孩子？空间是固定的，还是动态可变的呢？

比如，美工区本来只能容纳1张桌子6个孩子，如果今天有12个孩子想要去美工区，我们是否可以增加一张桌子，或者把美工的材料端到另一张桌子，再或者把美工材料端出去使用......空间是动态可以变的，孩子也是灵活的，幼儿园所有的空间和材料都要为儿童服务。

 董旭花：

年龄越小的孩子计划性越差，主题的稳定性也越差，这是游戏发展特点。孩子游戏一时因情境、因人而变都是正常现象。随着孩子年龄的增长，他们游戏的目的性和计划性会越来越强，但所有的小孩子是行动派，不是思考派，就像成人也有“计划赶不上变化”的时候。游戏目的性是自然而然发展的过程，不是教师强求的结果。

但在这个过程中，教师可以起到一定引导作用。比如某个游戏结束后进行一对一的交流，老师可以问问孩子在游戏前，你做的计划是什么？后来改变的原因是什么?有意识地引导孩子对照他的计划去行动，但是对于小班孩子可以直接忽略这一步骤，因为我们不能过于突破孩子年龄发展的特点。

 董旭花：

这其实是关于真游戏和真材料的问题。我之前去一个幼儿园的中班，它里面有个主题厨房，道具是用纸盒子做的，当专家来访时就把材料替换成真实的道具，然而孩子不是不熟悉工具操作就是浪费材料。孩子玩厨房的游戏，是不是必须得有黄瓜、土豆、茄子这样真实的蔬菜才能玩真游戏呢？

其实，当我们说真游戏和假游戏的时候，是基于教师对孩子游戏主题、游戏玩法、游戏流程的控制而言的。如果教师总是想要追求某个主题，孩子的游戏就很容易走向假的，尤其是角色游戏中，假游戏巨多。有些幼儿园控制孩子的游戏流程，比如孩子选好角色，老师就开始上岗培训，你要先干什么后干什么再干什么。

我们应该为孩子提供更多能够以物代物的低结构材料，大家可以设想，如果孩子玩的是卖水果的游戏，那我们的材料是仿真的或者真实的，还是孩子可以用任何物品来代替，更有助于他们的游戏发展。在孩子的创造性游戏中使用更多的低结构材料，有助于推动孩子创造性的表达和表征。

关于游戏这件事儿，请把权利还给孩子，玩什么主题？有哪些角色？中间应该怎么玩？让孩子做主，其实孩子比我们还会玩，一定要相信儿童。

 董旭花：

在这里，我们要先思考为什么要开展混龄游戏？早在20世纪初，蒙台梭利在罗马创办的“儿童之家”就是混龄编班，更早之前，我们的私塾也多是混龄编班。私塾的混龄大多是因为先生少、学生少的缘故，而蒙台梭利的混龄班则蕴含很多蒙氏的教育理念在其中。

混龄教育最突出的优势在于突破了年龄界限，扩大幼儿的接触面，使其在交互活动中学习与人交往，学习交往技能，形成良好的个性与品德。如果孩子们在这个过程中没有办法与同伴进行交往，那我们就需要重新思考，孩子更喜欢和熟悉、认识的小伙伴一起玩也是可以的。

如果幼儿园真的想尝试混龄，一周一次就够了。选择某些时间段、或者某些活动契机开展混龄活动，在这个过程中，不要求教师做怎样观察与指导，保证孩子的安全是最重要的。

 董旭花：