特别推荐 | 范国睿，托马斯·S.波普科维茨《变化世界中的教育政策与教育改革》

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文献来源：范国睿，托马斯·S.波普科维茨(Thomas S.Popkewitz). 变化世界中的教育政策与教育改革[J]. 现代教育论丛，2021（03）：3-13+93.

变化世界中的教育政策与教育改革

作者简介

        1.范国睿，华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授； 

        2.托马斯•波普科维茨（Thomas S. Popkewitz），威斯康辛大学麦迪逊分校课程与教学系教授

摘要

随着现代社会的发展､现代国家的形成,以及现代制度化学校系统的建立与完善､普及义务教育的发展,教育与社会生活的联系日益紧密,教育与社会间的双向互动日益频繁和复杂｡政治民主化､全球化与信息通讯技术等社会要素的发展以不同的方式深刻地影响着教育的改革与发展,备受政治影响的教育政策在教育变革与发展中所起的作用越来越重要｡与此同时,问题解决的研究､经验分析的研究､历史与文化的研究等基于不同“推理风格”的教育政策研究范式,不仅使教育政策研究呈现多样化的发展态势,使之成为教育研究领域中的“显学”,更使教育政策研究在教育政策决策与教育改革中的作用日益凸显｡两卷集《教育政策研究手册》是首部由中美两国学者共同主编的教育政策研究著作,汇集了全球16个国家和地区48位作者的38篇原创研究成果,不仅从国家教育宏观政策变迁的层面,揭示了当代教育改革与社会变革间的复杂关系,还着眼于微观领域的教育政策变迁,着重考察学校与教学情景中的政策与变革问题｡

关键词

社会变革；教育政策；教育变革；政策研究

正文

自公共教育体系出现以来,世界范围内的教育改革方兴未艾，进展日益显著｡包括“进步教育运动”“课程与教学改革”“教育体制改革”“教育选择”“教育公平”“全纳教育”“终身教育”“智慧教育”等在内的一系列改革都促进了世界各国和各地区教育事业的发展，为不同国家和地区、不同文化的人们提供了广泛的交流与学习的机会,引发了世界范围内各国对教育面临的共同挑战和教育改革的共同价值的思考和讨论｡现代教育涉及与社会的一系列复杂关系,教育是复杂社会系统中的子系统,对教育与社会关系的考察取决于我们对两者关系的认识与理解｡100多年前,杜威在评论柏拉图的教育哲学时指出,柏拉图的教育哲学之所以失败,原因在于他不相信这样的事实:教育的逐步改进能造成更好的社会,而这种更好的社会又能改进教育,如此循环进步以至无穷(Dewey,1916:97)。无独有偶,法国社会学家涂尔干也认为,教育的转型始终是社会转型的结果与征候,要从社会转型的角度入手来说明教育的转型｡要想让一个民族在一个特定的时间节点上感受到改变教育体系的需要,就必须有新的观念､新的需要浮现出来,使此前的体系无法满足当前的需要[Durkheim,(1977)2006:166-167]｡正是基于这样一种教育与社会关系的观点,杜威告诫我们:“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动,就必须特别具有比较宽阔的或社会的观点｡”(Dewey,1900:20)｡

社会系统或教育系统是一个不断发展的生态系统,它的各组成部分在这个系统中共存(范国睿,2000,2011)｡基于此,我们考察教育改革与发展,需要将其置于社会变革的宏观背景下加以省察｡20世纪中叶以来,随着战后恢复､重建以及社会与教育的重新构想,这些关系呈现出鲜明特质｡教育与社会的关系开始显现出一种相互影响､相互促进的特质｡此外,日益丰富和多元的教育政策研究也加强了教育政策的推进和教育改革的实践｡

   一､社会变革中的教育改革与发展

古希腊哲学家赫拉克利特曾认为:“没有人两次踏入同一条河,因为这条河不再是同一条河,他也不再是同一个人｡”他以此来阐明万物皆变的道理｡我们每个人每时每刻都在变化,我们赖以生存的自然与社会环境也在每时每刻地发生变化｡教育,自产生之时,其形态､功能､运行机制一直在变化｡人类早期教育是私人化的事情,教育活动多限于基于家庭的个别化教育，相关的研究也囿于微观领域里的教与学的活动[Confucius,et al.,1885/1967;  Comenius (1632)1967],以及伴随其中的师生交往关系等问题,教育理论被认为是“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”[Comenius (1632)1967]｡随着现代社会的发展､现代国家的形成,以及现代制度化的学校系统的建与完善和普及义务教育的发展,教育与社会生活的联系日益紧密,教育与社会之间的双向互动日益频繁､复杂(Enarson,1967; Green,2013; Marshall,et al. ,1993)｡

第二次世界大战后,全球格局发生巨变,一系列重大事件引发了世界范围内各国对人才和教育的竞争｡1957年前苏联成功发射卫星,加剧了美国与前苏联之间的技术和军备竞争｡美国于1958年通过了《国防教育法》(The National Defense Education Act of 1958),其宗旨是“以各种形式向个人､各州及其下属机构提供大量援助,以保证训练有素､数量充足的人力,满足美国国防需要”(The 85th United States Congress,1958)｡美国历史上第一次将教育发展与国家安全联系起来｡1960年代后,亚非拉第三世界国家(Tiers Monde)的崛起和独立､美苏两大阵营的出现,在国际社会中产生了巨大的动荡､分化和重组,当时“三个世界”共存的新格局初见端倪(Solarz,2012),教育也因此被赋予了民族解放､独立和发展的使命｡在此后的半个世纪里,教育改革越来越多地体现出一个国家的意志和行政权力,教育开始成为维护国家安全和利益､实现国家发展的重要机制｡

1980年代后,随着1989年中东欧革命和苏联解体(1991),美苏冷战基本结束,其他事件包括中国改革开放､欧洲一体化､俄罗斯经济发展计划､日本的经济迅速崛起发展等,使世界走向多极化｡在这一过程中,国家间的竞争已从军事领域的竞争转向经济､技术和综合国力的竞争,教育已成为每个国家改善甚至维持经济福利能力的重要组成部分(Benjamin,1998)｡

进入21世纪以来,政治民主化､全球化与信息通讯技术这三大社会发展趋势以不同的方式深刻地影响着教育的改革与发展｡社会在持续冲突中不断发展｡雅克·德洛尔(Jacques Delors)曾描述过,技术､经济和社会变革所造成的一系列社会紧张关系,包括全球与地方的紧张关系､普遍性与特殊性的紧张关系､传统与现代的紧张关系､精神与物质的紧张关系､长期与短期的思考､竞争的需要与机会平等的理想､知识的扩展与我们吸收知识的能力(Delors,1996)｡

“民主”一词来源于希腊语“demos”,意为人民｡民主是建立在多数人决策的基础上,同时尊重个人和少数人权利的原则,是制度化自由的体现｡在民主制度下,对国家和公共事务的管理是全体公民直接机行或由自由选举产生的代表行使权利和履行义务｡因此,民主意味着对公民的尊重,这体现了政府管理方式由集权向分权的转变｡在这一过程中,教育始终被视为实现政治民主的重要载体｡例如,杜威的经典著作《民主与教育》除了阐述教育与民主社会的关系外,还通过教育实验引导我们来构建一个更加民主的社会(Dewey,1916)｡在教育领域,1950年代末的学生运动提出了教育民主化,将平等接受教育作为教育民主化的首要任务｡此后,在联合国教科文组织等国际组织的努力下(Faure, et al.,1972:70-80),教育民主化概念的内涵在不断地更新,从入学机会均等到教育资源获取机会均等､教育成果平等,再进一步到师生关系的民主化,以及教育活动､教育方法､教育内容的民主化和公平化,这些都有助于增加学生根据个人需要进行自由选择的机会｡

在“新公共管理”等理论思潮的影响下,国家层面的教育管理领域迫切需要以分权､多元参与的教育治理取代建立在政府权威和集权基础上的教育管理｡根据其倡导的自由市场原则,米尔顿·弗里德曼的“自由选择”理论成为自由主义教育改革的一个关键理论框架(Friedman,etal.,1979)｡为了增加教育竞争,教育券､特许学校､校本管理等一系列教育政策和改革的实施,使家长享有了择校权,同时在很大程度上打破了政府和教育行政部门对教育的垄断,调整了学校制度和组织结构,进而激发了学校和教师活力｡尽管还需要进行更多的研究,以找出其对提高教育质量存在影响的证据,但这些改革正在促使人们深刻反思如何克服传统公共教育体制的弊端,同时又符合社会文化自主性､地方性和多元化的趋势,如何激发学校､教师､家长､社区成员､地方学区和各级政府的积极性､主动性和创造性,以共同的愿景投入到建设更好的公共教育的进程中｡

虽然在西奥多·莱维特(The odore Levitt)首次提出“全球化”概念时,这个词基本上仅见于市场领域(Levitt,1983),人们对“全球化”概念的理解也可能不尽相同,但它仍已成为一个焦点概念,代表着各国在政治､经济､贸易领域的相互依存和全球联系的日益紧密,反映了全球范围内人类生活的发展和全球意识的崛起｡因此,全球化已成为影响全球经济､政治､文化的一种社会思潮和社会现象｡

毋庸置疑,国与国之间互联互通的增强带来了经济繁荣､人们生活水平和生活质量的全面提高｡然而,全球化所产生的资本和商品的流动以及导致的一体化全球市场,对人类的信念和能力提出了深刻的挑战(Brown, et al, 1996)｡同时,全球化所形成的文化､科学､技术的交流与合作以及人才的全球流动,促进了教育的繁荣,也使人们的信念和能力发生了相应的变化｡全球化的发展迫使各国加强国际教育交流与合作,鼓励国际师生交流,完善国际教育服务贸易,扩大留学生教育规模,共同扶持欠发达地区的儿童,为全球教育治理添砖加瓦｡要把教育促进可持续发展的理念和变革行动纳入国家各级教育战略和行动计划｡因此,我们应加强国际理解与合作教育,培养积极向上､有知识的公民,以建立一个人道､平等的国际社会,加深国际理解,使人们认识到尊严也是全人类的共同需要｡尽管全球化面临着来自保护本土产业和保护本土文化等方面的质疑和批评,甚至还有来自“反全球化”(anti-globalization)趋势的挑战,但从全球教育改革的角度看,基于“全球共同利益” 的人文主义教育观仍将深刻地影响着许多国家的教育变革与进步(UNESCO,2015)｡正如联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃(Irina  Bokova)所言:“世界在改变——教育也必须改变｡世界各地的社会都在经历深刻的变革,这就需要新的教育形式来培养社会和经济在当下和未来所需要的能力｡这意味着要超越识字和算术的范畴,把重点放在学习环境和新的学习方法上,以实现更大的公正､社会公平和全球团结｡教育必须是学会如何在一个充满压力的星球上生活｡它必须是在尊重和平等尊严的基础上进行的文化扫盲,将可持续发展的社会､经济和环境编织在一起｡”(UNESCO,2015:3)我们相信,不同国家的政治家和教育政策制定者都会从本国国情出发,为全球化和本土化的均衡发展制定本国的教育目标,调整教育政策,加快推进教育事业的发展(Ayyar,1996; McGinn,1996; Bakhtiari, 2011; 范国睿,2018)｡

技术是人类社会进步的动力｡在人类社会演进过程中一种新技术的出现,无论是语言､文字､蒸汽机､电子技术､计算机技术,还是移动通信技术,都不可避免地迫使人类的生活､工作､学习发生革命性的变化｡众所周知,技术的革新和进步也必然会带来教育过程和教育生态的变化｡在以前,一种语言或一种文字的出现､纸张的发明､印刷术的发展,使教学过程得以通过语言和文字的媒介来实现｡此外,新技术的发明也在很大程度上改变了教育目标､机制和运作形式｡当前,互联网､大数据､区块链､人工智能､5G通信等多种信息通信技术正引领人类社会进入新时代｡技术的创新和进步在很大程度上改变了工业革命中形成的以知识掌握和技能熟练为基础的工作模式｡因此,人工智能已经在一系列领域取代人类完成了大量程序性和重复性的工作,未来人类的工作将是更多涉及指导和管理机器的复杂任务｡

智能技术对教育的影响首先表现在对人格素养(human literacies)要求的变化上｡掌握“阅读､写作､算术”已成为必不可少的素养,但这远远不够(European Commission,2018)｡自1990年以来,关于21世纪教育应该培养什么样人才的讨论呈现出愈演愈烈之势｡雅克·德洛尔(Jacques Delors,1996)的报告提出了21世纪教育的四大支柱——学会认知､学会做事､学会共处､学会做人｡在过去的20年里,世界各国无一例外地主动探索21世纪技能或横贯能(transversal competencies， 又可译为“横越能力”， 即跨学科的通用能力)的概念,以增强公民未来工作和生活的能力(Care,2017)｡为了培养具有21世纪技能的终身学习者,包括美国､欧盟､经济合作与发展组织､芬兰､新加坡和中国在内的众多国家和国际组织都提出了各自的21世纪素养､技能或能力框架,共同强调跨文化素养(cross-cultural competence)､创新素养(creativity)和审辩素养(critical competence) (OECD, 2001;  NEA,2002;  Finnish National Agency for Education,2004;European Commission,2006; Trilling,et al.,2009; Ministry of Education,Singapore,2014;Lin,2016)｡

电子白板､虚拟现实､电子书包､云技术等新兴技术所蕴含的巨大变革力和想象力进一步推进了教育改革,尤其是教育形式的改革｡以慕课(Massive Open Online Course, MOOCs)为代表的广泛网络阅读和互联网教育平台催生了新的教育形式｡多种在线教育形式不断涌现,与信息通信技术和人工智能相结合的教育呈现出深度学习､跨学科融合､人机协作､自适应学习､智能监控､教学过程评价等新特点｡与传统的正规学校教育相比,技术支持下的非正式学习被认为更能够赋予年轻人学习的能力(而不是必须在学校学习的方式)(Ito,etal.,2009)｡教育的日益开放,使教育从以教学为中心向真正以学习者学习为中心的转变成为可能｡未来的教育将从儿童､青少年时期延伸到一个人的一生,将从制度化的学校教育扩展到整个社会,从线下的学校教育发展到更广泛的网络教育,教师将成为学习的分析者､学习者信念和价值观的引导者､个人的导师､社会学习的陪伴者､心理和情感发展的看护者(范国睿,2018)｡

   二､教育政策研究的视角与范式

哈贝马斯对人类利益的哲学分析探讨了研究具有不同的人类利益观念,表现在理解的对象､反思的模式和组织社会科学实践的变革观念上的复杂关系｡这种分析有利于我们理解教育改革与教育政策研究之间的逻辑关系｡当这种人类利益､范式或“推理风格” 的概念被应用于理解教育科学的变革问题时,其多样性在教育研究和评价的思考中就会显现出来(Popkewitz)｡关于社会科学研究的范式,存在多种“推理风格” (Hacking,1992;Popkewitz and Lindblad, 2000、2004)｡

在过去20年中,教育改革在很大程度上已成为一种全球性的现象或运动,具有强大的政策投入和影响力(Zajda,2015)｡教育改革作为一种实践活动,其实就是教育政策的逻辑展开｡随着义务教育的普及､教育规模的扩大､国家在教育中地位的提高,教育所包含的社会公共事务特征愈来愈多｡国家有权利和义务来经营和管理教育｡因此,“教育政策”自然属于“公共政策”的范畴,是教育治理与促进教育改革发展的工具｡作为公共政策在教育领域的具体表现,教育政策秉持公益性的价值取向和具体社会历史条件与政治团体的教育目的,以公权力为依托,以各种具有国家强制力的行为为工具,规范和管理教育实践活动,解决教育领域出现的各种复杂问题,分配､调整和规范不同社会群体在教育活动中的长远与当下利益关系｡教育政策是破解教育问题､化解教育矛盾､确立和调整教育关系的行为准则或措施,如法规､准则､计划､纲要､通知､文件､方案或措施等｡教育政策不仅是静态的存在,还是在教育活动过程中产生､存在和调整的有组织的动态发展过程,是静态与动态的统一;教育政策是一种行为准则,是规范性的存在,是政策主体用以治理教育事业的工具;教育政策具有时效性,是针对特定时期内教育领域存在和出现的问题,为满足特定时期的发展需要而制定(范国睿,2016)｡

自1980年以来,一批高校和教育研究机构相继成立了教育政策研究中心或相关政策研究机构｡通过对2014至2015年里克·赫斯美国教育学者公众影响力排名(RHSU Edu-Scholar Public Influence Rankings)中具有显著公共影响力的教育研究领域领军人物进行研究后发现,在200名入围学者中,有71名学者专门从事教育政策研究,并具有广泛的社会影响(范国睿,2016b)｡不难看出,教育政策几乎已成为所有国家教育机构的一个重量研究领域｡虽然教育政策研究机构相对独立,但教育政策研究方法和研究课题却越来越全面和多样化｡在一项教育改革的实际推进过程中,无论是基于具体教育问题的决策,还是对教育政策实施过程的监测,抑或是对教育政策实施效果的评价,如果没有教育研究的支持,教育几乎不可能推进改革｡教育政策的发展和教育改革总是与教育政策研究相互作用､相互促进｡教育政策研究的意义在于行使责任(entailing)､展现关怀(caring)､融入实践,而在教育改革实践中,与教育政策相关的研究成果始终引领和支持教育改革的实践,实现教育改革的目标,保障教育改革的价值,从而促进教育的发展｡这种研究､政策､改革之间的复杂关系一直是政策研究领域内外学术研究的焦点｡总之,教育政策研究总是指向教育实践｡近年来,教育政策研究正呈现出以数据为基础的实证研究趋势｡然而,学者们一直在强调量化研究在教育政策研究中的局限性,以及历史和文化视角在教育政策研究中的重要性(Wirt,et al.,1988; Phillips,et al.,2004; Kofod,et al.,2012)｡

教育政策与教育改革既是化解教育系统内部各种矛盾冲突的需要,也是特定时期回应社会变革､协调教育与社会关系的需要｡随着公共政策研究的成熟与教育政策研究的兴起,教育政策与教育改革的关系日益密切和复杂｡人们将政策发展和制定视为解决问题的尝试,并试图确保制定政策的人接受描述行动的特定价值观(Ward,et.al.,2016),力图通过教育政策与教育改革在变革的世界中不断寻求教育系统内部诸要素以及教育与社会关系发展的和谐与平衡,因此在教育事业发展过程中,教育改革越来越频繁,教育政策对教育改革的引领作用越来越显著｡

毋庸置疑,当我们在不断变化发展的社会背景下思考教育改革问题时,轻而易举地就能发现,不同国家和地区在不同时代面临的教育问题,既有共同的方面,又有各自具体的独特的问题,基于这些问题的教育政策自然也就互有参差,这集中体现了全球化时代各国教育改革发展的共同特征与个性化的地方特点｡

弗雷德·S.库姆斯(Fred S. Coombs)将教育问题分为六类,包括“谁付钱､付多少钱､付什么钱”的财政问题;“应该教什么”的课程问题;选择哪些学生接受某种教育的机会问题;“谁应该教学和管理系统”的人事问题;“学校应该如何组织和办学”的学校组织问题;以及解决“谁应该制定政策和谁对教育系统的绩效负责”的治理问题(Coombs,595-597)｡从他的观点来看,不可否认的是,教育问题不仅涉及国家和政府,还涉及学校内部的各组成部分｡如果我们认为当代的政策和研究需要“解决问题的仪器”(problem-solving apparatus),那么突出强调的就是教师的专业发展和教师教育作为学校改进的一种手段｡尽管迈克尔·富兰(Michael Fullan)基于对学校系统的复杂性的考察,认为教师是变革的动力(Fullan,1993,1999,2003)｡诚然,近年来的教育变革实践表明,教育改革,更为倚重学校内部的力量,强调通过对学校人员的教育或构建新的学校文化促成变革的发生,基于学校情境的､主要由学校人员进行的问题解决模式越来越广泛｡但是,无论从改革的实施范围还是发挥的作用而言,政府主导的自上而下的改革在教育改革发展过程中占有重要份额｡政府主导的教育改革,是藉由教育政策制定与执行得以实现的,而各种教育政策的制定需要对具体教育实践与问题进行考察与研究｡

政策作为一种跨学科研究,涉及统计学､哲学､经济学､政治学､社会学､人类学､心理学､历史学等学科的原理和方法｡随着教育研究与其他学科研究的融合,教育政策研究的方法论日趋多样化｡从早期的定性研究,到以定量研究为主,再到定性研究与定量研究相结合,以及人种志方法的广泛运用(Halpin,et al.,1994:198),到越来越多地采用混合研究方法(Burch,et al.,2016),以期通过循证方式,研究教育政策执行的成效｡建立在政策制定者与教育者互信基础上的随机且严格匹配的实验,成为教育政策和实践的基础(Slavin,2002)｡

在政策研究中,数字和统计作为一种说出真相的方式,似乎独立于历史环境和社会历史条件,即所谓的机械客观性｡如上所述,研究的一个重要因素是统计学的重要性,最近更强调度量和算法,以确定制定改革和促进､约束或限制变革的规则｡没有数字的学校教育几乎是不可能的,如儿童的年龄和其所在年级､测量儿童成长和发展､成绩测试､学校的排名表及通过关于人口代表性和成功率的统计程序来确定公平｡

就科学与政策间的关系而言,越来越多地使用统计手段的原因有很多｡数字已成为提高透明度和问责制的一部分,以确定哪些是有价值的而哪些是不重要的｡例如,西奥多·波特(Theodore Porter,1995)关于社会领域统计历史的重要著作探讨了数字如何成为通信系统的一部分,其技术总结了复杂的事件和交易｡数字是中立且精确的,通过表格､图表或百分比以简洁可见的形式给出强有力的表述｡数字的机械客观性遵循一个先验规则(priori rules),该规则体现了公平性和公正性,其中数字被视为排除了判断并减轻了主观性｡

但与此同时,由数据驱动的教育政策调整,如国际学生评估项目(PISA)也诱发了数字治理的负面后果(Lingard,2011)｡有学者指出,用数字来描述国家学校教育体系和儿童教育“真相”的方式是为了在全球范围内对国家进行区分和划分(Popkewitz,2011:32-36)｡这种用数字信息构建和代表世界的方式看似客观中立,实际上掩盖了国际学生评估项目的理论假设(Poovey,1998:237)｡最终众多国家为了追求以经济增长为核心目标的经济功利价值而改革教育制度,试图提高自己的排名,而忽视了教育对培养人的成长的内在价值｡上述问题的出现,在未来的教育政策研究中值得关注｡

如果关于政策和研究的“解决问题”或经验分析式的理性风格与组织和管理社会事务的理性､科学的启蒙信念联系起来,那么另一种不同的思维风格就会应运而生,并在国际上受到关注｡这种推理风格可称为“知识问题论”(the knowledge problematic)｡对“知识”作为研究对象的关注,在一个层面上将注意力引到了理性的历史体系上,这个体系支配着思想､言语和行动｡但对学校教育知识的研究重点并不仅是关于思想和“话语”,而是将注意力集中在“看”(seeing)的分类和排序及制度和技术纠缠在一起的历史条件,从而赋予当代教育的物质性｡拉图尔(Latour,2004)在社会和科学研究的不同语境中表达了对研究问题的重新思考｡拉图尔认为,研究是为了将注意力从被假定为关注的问题转移到关注什么是重要的问题上｡进入人们视野的是一种特殊的科学概念,它与马克思在分析资本主义时涉及的科学传统､韦伯(Max Weber)对官僚制度进行的研究及涂尔干对集体归属感的兴趣相结合,这些都与异化问题有关｡在其当代人文社会科学领域,当代政策研究部分地借鉴了科学研究､后基础研究和福柯研究｡

进入20世纪,公共教育权力的变化给教育政策带来了巨大的挑战｡在市场机制下追求教育活动的私人利益可能会损害教育的公益性｡此外,实现教育公平也因市场和社会对教育的干预而变得更加复杂｡

在特定的历史条件下,由于多元文化的发展,政策声明､研究报告及表格和图表的分类,都被视为一种文化的记载｡学校学习和儿童发展的对象被赋予了历史实质;被看成是文化的人工制品来分析事物的多重性状态,以了解那些可以被说出来､被保存､被重新激活､被制度化的规则群体(Foucault,1991)｡

这种推理风格的核心是当代研究实践中流传的历史性和哲学性｡其涉及到在学校改革中形成的不同时空关系的多样性,“寻求将起源和结构与科学中所体现的一些问题调和起来,这些问题假装是为了保障未来｡”[Deleuze,(1968)1994:20]研究中的历史化,就是要引导人们注意思考格局,或者说多条不同的历史线,在特定的时间和空间里共同产生变化的对象｡在这样的思考中,研究的问题就变成了考虑各种测量技术､理论､文化､制度和社会实践的交汇,这些技术和理论在不平衡的历史线上传播,但在特定的时间和空间上却连接在一起(Popkewitz,2020)｡因此,在公平､效率､自由的教育价值观下,教育政策应遵循新公共管理的基本原则,考虑特定的历史文化背景,将公平作为政策的基本价值目标,兼顾效率与质量,加强对民族文化的尊重和认同,不断追求有意义､有价值的教育政策研究｡

   三､本书的结构和主要内容

邀约国际知名学者编撰一部《教育政策研究手册》的动意发生在2014年春天的某个阳光明媚的日子,最初的想法是将教育政策研究领域的经典文献与已发表的高被引论文汇编成册｡后来,在与邀请的部分国际咨询委员和出版商的协商､讨论中,不断修正编辑主旨,变成现在辑录以研究当代教育问题为核心的原创作品为主｡我们已无意于为读者提供系统的教育政策经典知识,而是要提供面对当代教育问题的政策分析与思考｡我们想让读者看到的是,在当这个充满不确定性的世界,教育是影响个人发展与社会存续的重要社会子系统,被世界各国视为社会进步､国家持续发展之动力;另一方面,社会的政治､经济､科技､文化诸因素,都表现出前所未有的多样性和不确定性,正全面影响着人们的学习､工作和生活｡各国已经进行､正在进行和即将进行的教育改革,尤其是国家和区域层面的宏观教育改革,都源于基于当时重大教育问题解决之需求的教育政策分析,“变革世界中的教育政策与教育改革”,蕴含了当代世界教育与社会政治､经济､文化､技术之间､及教育系统内部诸要素之间多维互动的波澜壮阔的丰富画面｡

教育政策研究不是一个单一的整体｡相反,它涉及不同的社会和文化原则,这些原则会随着时间的推移而变化｡《教育政策研究手册》(Handbook of Education Policy Studies)通过对教育政策研究进行国际､历史和跨学科的分析,将来自多个学科的广受国际尊敬的学者的最新研究成果汇集到一本书中,在有效突破国家与学科界限的同时,向读者展现了当代教育政策的新理论､新技术与新方法,展现了各国为应对持续变化的挑战而进行的教育政策与教育改革实践｡

两卷集《教育政策研究手册》分别从两个不同的研究方向出发,呈现了政策研究的多样性及研究教育的不同方式和设计方法,阐明了教育在国家内部和跨国趋势日益显著的社会和历史舞台上的具体解决方案和行动计划｡我们试图通过《手册》将不同风格的推理方式汇集在一起,以展现出政策研究的国际多样性;并且探究如何用不同的方法判断哪些是重要的问题,如何使学校存在的场域易于理解,以及如何得出结论并提出纠正建议,从而打开教育变革的可能性｡

第一卷《价值,治理,全球化与方法论》, 着眼于国家教育宏观政策变迁,在分析教育政策与教育改革性质的基础上,重思教育改革的价值观与教育质量观;从历史与国际比较的视角,考察各国教育政策与教育改革的辩证关系,剖析当代教育管理从专制走向多元治理过程中的理论与实践问题;透析全球化对国家教育改革的影响及国家间的相互依存关系｡本卷还汇集了当代多元视野中的教育政策研究方法论成果｡本卷全面揭示了当代教育改革与社会变革间的复杂关系,探讨了当代社会､政治､经济制度和教育政策研究与实践间关系的复杂性,为学习把握当代教育改革宏观趋势提供了一个全景式画面｡

第二卷《学校/大学,课程与测评》,着眼于微观领域的教育政策变迁,着重考察学校与教学情景中的政策与变革问题｡对学校变革的考察,展现了不同国家和不同地区的K-12学校与大学,在化解传统与现代化矛盾与冲突过程中的不同挑战与问题的差异化政策,展现了以教师为主体的不同利益相关者的角色变化;在课程与教学领域,各国围绕“教什么”和“怎样教”进行了有益的变革性实践探索;以国际学生评估项目为代表的国际教育测验,不仅促进了教育评估与测验技术的改进与广泛应用,而且给各国教育政策与教育改革带来深远影响｡本卷全面揭示了教育系统内部的学校组织､教师､课程､教学､评价等多元素间动态互动的复杂关系,展现了当代学校与课程和教学改革的最新生态情景｡

参考文献

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编辑：刘磊明

审核：董标、王建平

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