2021)｡强大的计算能力､集中在CEO手中的空前经济实力､构建自身运作其中的社会之意识形态范畴的潜力，使它们成为超级反派的首选,每位都寻求足以摧毁中土世界的最终“魔戒”(Tolkien

文献来源：刘付齐、谢爱磊、席长华.“相对越界”与家校冲突——一项基于G市S校家校冲突档案的批判性话语分析[J].现代教育论丛,2022(01):50-59.作者简介刘付齐，广州大学教育学院；谢爱磊（通讯作者），广州大学粤港澳大湾区社会发展与教育政策研究院；席长华，广州大学教育学院“相对越界”与家校冲突——一项基于G市S校家校冲突档案的批判性话语分析一、研究背景与问题家校合作一直被研究人员和政策制定者看作是提升学生学习结果的重要政策选项。经济合作与发展组织（OECD）更是将家长参与学校教育视作提升教育质量的五大政策杠杆之一，并倡导教师、学校和教育系统积极探索“让繁忙的家长在孩子的教育上承担更加积极的角色”的有效途径[1]。《中国教育现代化2035》也提出，“要构建社会广泛参与的教育治理新格局，有效引导家长有序参与学校办学、监督、评价和育人全过程”[2]。在萨特马殊（Saltmarsh）等人看来，所有类似的政策议程都极大地改变了学校、教师和家长的责任伦理。[3]对教师和学校而言，推动家长参与学校教育成了专业责任；而对家长而言，参与学校教育则成为了解、监督、改善孩子学业的重要途径——他们应积极主动、致力于推动子女的学业进步和个人提升。然而问题是，家校合作如火如荼，家校冲突也愈演愈烈。例如，近些年新闻报道的家校冲突事件不断增加，严重者甚至涉及人身安全。[4]研究者一般将家校冲突定义为家庭与学校两大主体在教育问题上形成的相互排斥甚至敌对的心理状态或行为。[5][6]其成因已有大量研究，总体上所提解释涉及家长与学校的责任边界、利益分化、合作的制度设计与个体层面的沟通措施，对于理解当下的家校冲突有着一定理论和现实意义。不过，由于数据收集方法的限制，它们较少结合经验数据分析具体冲突事件中教师和家长的认识并以其为基础理解家校冲突；而对于责任、利益、制度设计和沟通渠道的认识在一定程度上是主观的——主观认识的重要性时常超过客观规定。过去的研究指出，研究人员尤为需要理解的是家长和教师对自身权力的主观认识——正是它们指导了教师和家长如何界定自身的权力内容以及如何就相互的权力进行协商，而双方声称并被付诸实践的权力部分又可能相互重叠——这正是冲突的重要来源。本研究借助G市S校的档案资料，结合批判性话语分析对该校自2017年以来的15个家校冲突个案进行解析，并重点关注在具体的家校冲突事件中家长和教师对自身立场的陈词及其背后潜藏的权力假设，进而讨论了这些假设为何有助于理解家校冲突。二、文献综述和理论基础家校冲突相关研究较为关注的议题主要有家校冲突的定义、成因以及应对家校冲突的具体策略等。研究人员按照不同的逻辑对家校冲突进行了分类。例如，按照家校冲突的原因，将其细分为观念互异型冲突、信任缺失型冲突与责任推诿型冲突三类[7]；按照事务的性质将其分为教育观念冲突、教育教学冲突以及教育管理冲突三类[8]；按照冲突程度将其分为“硬冲突”和“软冲突”两类。[9]就家校冲突的成因，研究人员大体归结为如下五个方面：其一，家长过多干预学校教育事务，教师过多转嫁工作职责给家庭——即所谓的“家庭教育学校化”和“学校教育家庭化”。家长与学校都没有处理好各自的边界，“越界”与“权责推卸”同时存在。[10]其二，家长与教师的利益不同。研究人员指出，“家校冲突是一种利益博弈冲突”[11]，家长在价值取向上更加倾向于个人本位，而教师更加注重社会本位。[12][13]其三，家校合作的相关制度不完善，家校沟通碎片化且易无效，家校之间缺乏具体的合作渠道和方法，相互之间缺乏信任，也缺乏有效应对冲突的方法。[14][15][16]其四，家长的权力意识觉醒，“尊师重教”感逐渐淡化，敢于质疑教师和学校。[17]其五，家长在教育问题上越来越焦虑，对子女的学习非常敏感。[18]关于如何应对家校冲突，过去的研究指出可从如下几个方面入手：其一，家校双方需要厘清各自的界限，杜绝随意转嫁与推卸各自的教育职责和工作任务。[19]其二，加强教师的专业素质培养，不断更新教师观念。[11]其三，设立专门职能机构，建立专门的家校冲突处理机制与沟通机制，指导家校合作，增进家校沟通，缓解家校冲突。[20][21]其四，发挥新媒体的引领作用，营造尊师重教的氛围，提高教师的社会地位。[17]其五，加强家长培训，缓解教育焦虑。[22]总体上，已有关于家校冲突的研究，微观层面涉及个体的专业素养、权力意识与沟通状况；中观层面则涉及制度建设与权责的结构性安排与群体间利益分化；对宏观层面社会要素的分析较少，另外，对不同层面要素之间的可能联系也缺乏深入探讨。有研究指出，随着宏观层面教育市场化的深入推进，家长与教师间的权力关系正发生深刻变化，这种变化与家校冲突有着一定程度的关联。[23][24][25]究其原因，任何社会“场域”都是充满权力斗争的空间，教育领域的市场化、新自由主义和新公共管理主义的兴起改变了教育场域内部的权力关系，它将消费者-服务者的伦理带入家庭与学校关系，提升了家长的权力并挑战了教师“权威”。[26]但旧有权力控制者——教师——总是倾向于维持专断权，消除竞争，新的权力竞争者——家长——则力求打破权力门槛。[27][28]上述分析的问题在于，将权力看作是客观实体，将冲突产生的原因主要归因于对权力的争夺。实际上，对于权力及其内容的理解往往是建构性的——高度主观且具有情景依赖性。家校冲突的原因之一可能在于家长与学校的专业人员（包括教师）对于自身和对方权力的性质及其范围的理解存在差异。凯威（Cave）指出，随着市场机制被引入公共教育系统，“消费主义”成为家长理解家校关系的重要意识形态。[29][30]20世纪70年代，研究人员开始注意到教育与消费主义之间的关系。福特（Ford）指出：消费主义既是对学校所提供的服务的挑战，也是对其背后价值观的挑战。[31][32]在消费主义的影响下，消费者的态度发生改变，容易形成消费者至上的观念，并不断寻求自身欲望与需求的满足。后来者进一步指出，消费主义在极大程度上推动了家长重新理解自身在子女教育事务上的权力及其性质和范围，包括：（1）有权了解和索取子女在校的各种信息[33][34]；（2）在教室内外的各种决策上均有更大的发言权——甚至包括学校教什么[35][36]；（3）批评权——可以对教师的行为、课程内容、学校的政策和决策进行质疑[37]；（4）选择权——可以依据自己和孩子的需要，选择学校和课程[37]；（5）有权与学校的教师进行平等对话[33]；（6）有权要求学校信息和政策更加透明，提供高质量的教育。[38][39]问题是，处于权力另一端的教师更倾向于视自身为专业人员。作为专业工作者，他们往往主张在教育事务上的“专业权力”。教师一般声称的权力包括：（1）纪律处分权，即指他们有权利用自己的专业知识制定规章制度，也就是指他们有权依循规章制度管理和教育学生、对学生的不良行为进行处分[40][41]；（2）自由裁量权，即他们较家长更有能力做出专业判断并根据这些判断采取行动[42]；（3）学生学习事务上的话语权[43]；（4）学习内容上的决策权，即课程的最终决策权应该在教师——家长或有建议权，但无法决定教师应该做什么[44]；（5）对自身工作与生活的控制权，即工作与生活界限明显，课外时间不应被联系和干扰。[45]总体上，研究人员指出，当教师个人和集体的自主权、自由裁量权和控制权得到尊重，他们会更加倾向于与家长形成友好关系，反之则易与家长发生冲突。问题是，教师对自身专业权威的认识更多地是基于传统的“专业主义”，家长对自身权力及范围的理解可能更多地受当下流行的“消费主义”的影响，当两者交叠而各自以其指导自身的相关行为和决策时，冲突则难以避免。三、研究方法本文所使用的数据来自G市S校①所记录的15个家校冲突个案。S校创办于20世纪中叶，是一所典型的公办完全中学。被记录入档的15个家校冲突个案发生在2017年至2020年。这15项家校冲突主要涉及招生、纪律处分、校园霸凌以及安全健康等事项，后来皆演化为各类形式的投诉，因而都包含了家长和教师以及其他相关管理人员的陈词——双方对事件起因、性质以及处理方案的理解与建议以及对对方行为的理解与反驳（基本信息见表1）。这为针对这15项个案材料的批判性话语分析（Critical

文献来源：赵同友.“家长主义”时代家校的权利边界、互动机制与教育公平[J].现代教育论丛,2022(01):41-49.作者简介赵同友，温州大学教育学院“家长主义”时代家校的权利边界、互动机制与教育公平中国正在经历一个大规模的家长参与子女教育（以下简称家长参与）并影响教育公平的时代。家长参与反映了家长对教育意义的认同，也折射出他们作为具有血缘关系的“重要他人”，意图通过教育帮助子女获得重要社会资源的内在焦虑。然而，现代学校作为一种刚性制度存在，不仅有其独立的运行体系，也与家长形成了不平等的权力关系①。学校教育的这种特征，不仅影响了家校互动的权力机制，而且对社会经济地位差异巨大的家长群体产生了特有的压力和社会效应。所以，如何认识家长参与、家校互动机制及其教育公平内涵是必要且重要的。①本文在法律和规范意义上使用权利，在力量支配的证成意义上使用权力。教育权力的不恰当设定与行使，有侵害教育权利的可能性。“如果缺乏对教育权力的必要警惕，那么权力就有异化为压制性暴力的可能性。”详细参见于浩，郑晓军：《教育权力的法理基础》，华东师范大学学报（教育科学版），2021年第8期。因此需要在描述和论证教育权力的基础上规范教育主体间的权利边界。1990年，英国学者布朗（Brown）撰文称，英国教育的发展正在进入“家长主义（Parentocracy）”的“第三波浪潮”，即世界教育从19世纪末的第一波“大众化浪潮”，过渡到20世纪前叶的“精英主义”浪潮，逐渐进入到一个孩子的教育越来越依赖家长财富和愿望（the

文献来源：[韩]李秀广,吴在吉.韩国家长教育参与政策的历史发展过程与特征[J].现代教育论丛,2022(01):26-40.作者简介李秀广，韩国京畿道研究院教授；吴在吉，韩国上岘初等学校。韩国家长教育参与政策的历史发展过程与特征教育是韩国社会发展的引擎之一，尤其是家长的教育热，对韩国教育产生了深远的影响。据金泰宗估计，韩国家长的教育热对经济增长的推动作用估每年约为0.6%，这一数字在世界上名列前茅。[1]韩国实行国家主导的教育体系。1945年韩国从日本的殖民统治下解放后，教育发展的重点是摆脱日本殖民统治的压迫性军国主义教育，奠定以民主思想为基础的教育体系。韩国教育的转折点始于文官政府的执政。1995年5月31日文官政府公布教育改革方案，内容包括开放教育体系、教育消费化（以消费者为中心的教育）、教育自主化、多元化、专业化和信息化。这些内容被称为“5.31教育改革”新理念。家长教育参与政策被视为针对家长或与家长有密切关系的教育政策。在5.31教育改革方案中，“以消费者为中心的教育”可以看作是广义的家长教育参与政策。但“以消费者为中心的教育”因其把学校和教师看作教育服务的供给者，把学生和家长看作教育的消费者而受到批判。然而，它也有一定的积极意义——长久以来被忽视的学生和家长开始得到社会关注。特别是随着学校成立学校管理委员会，家长参与学校教育开始制度化，从而使家长教育参与具备了“基础条件”。在“5.31教育改革”之前，家长是学校的财政支持者，也是学校教育的志愿者、支持者和辅助者。“5.31教育改革”后，学校管理委员会制度化，家长开始以学校管理委员会成员身份参与学校教育。换言之，随着社会赋予家长审议和咨询学校运营主要事项的权力，家长开始被视为教育的主体。特别是“5.31教育改革”时期，韩国社会组织成立了家长市民团体，这些家长团体运动活跃，对教育界产生了很大的影响。“5.31教育改革”后，教育学界关于家长的研究逐渐增多。虽然与其他教育主体比较，这类研究还不够充分，但是关于家长学校参与、家长的教育权以及家长作为教育主体角色的研究已经出现在当年夏季的研究报告中。2017年以后，韩国教育界提出的核心议题是“教育自治”和“学校自治”。在这种发展趋势中，家长在教育中的存在感更加凸显。2017年上台的文在寅政府阐明了从“国家主权时代”向“国民主权时代”的转变。由于国家层面确定了政策方向，因此教育自治成为教育界的焦点。在此背景下，教育部新成立了“加强地方教育自治推进小组”，为教育自治的推进采取了一系列举措。此外，以《全国市/道教育督察委员会》为中心的组织正在为实现教育自治创造条件。教育自治的终点在于学校自治，而学校自治意味着教育主体管理体系的建构及运行。因此，明确承担主要教育管理责任之一的家长的作用和制定支撑责任主体的家长政策的必要性正在增加。本研究考察了韩国家长教育参与政策的历史发展趋势，并试图根据家长教育参与政策的变化分析家长参与学校教育模式的变化，以及韩国家长教育参与政策的特征。希望本研究能够拓宽学界甚至全社会对韩国学生家长的理解，并为制定合理的家长教育参与政策提供基础性的资料。一、家长地位的变化和教育权的扩大家长的身份地位随着时代和教育环境的变化而变化。家长的教育权不同于法律规定的教育权，和教育一线践行的教育权也存在差异。在新冠疫情造成的社会剧变中和当前政府旨在实现教育自治的政策框架内，韩国家长的教育权有了新的解读并有扩张的趋势。（一）家长角色和地位的变迁家长的地位与身处时代的教育思潮和社会对家长的认知相吻合。而社会对家长的认知是多种多样的。全国终身教育振兴院以五种角色界定了家长身份。首先，家长是子女教育的第一任责任人，也是终生责任人。第二，家长是成人学习者。第三，家长是“教育热”的主体。第四，家长是教育权的源头授予人。第五，家长是教育公民。[2]家长的身份虽然千差万别，但韩国家长的地位可以根据时代的不同分为三类。首先，家长是教育财政的资助者。为弥补学校资金不足，家长起初是国家强制动员的对象。1945年，韩国从日本统治下解放后，学校教育需求迅速膨胀。当时，国家教育财政状况恶劣，难以应对学校教育的扩张。此外，婴儿潮一代与此重叠，学校教室人满为患。国家对家长征收各种强制性费用，以弥补教育财政的不足。交不起各种学杂费的学生经常受到教师的督促，经济上拮据的家长承受着巨大的经济压力。其次，家长是志愿者，也是支持者。曾经有一段时间，家长通过志愿者工作或社区活动支持学校教育，并担任了学校志愿者、支持者和辅助者的角色。比如，家长通过筹集家长委员会会费和清扫学校卫生等方式支持学校。尤其是家长委员会的领导层，不仅在学校做义工，而且还向学校捐赠发展基金和物品。按照惯例，家委会领导层的子女可成为学生自治组织学生会的干部。由于存在这种惯例，社会经济资本不足的家庭尽量让子女避免担任学生会干部。最后，家长是学校教育的合作伙伴。各市/道地方政府颁布了《家长委员会条例》，支持家长参与学校活动，赋予家长委员会合法地位。乘此契机，家长们得以巩固自身作为学校管理合作伙伴的地位。尤其是在韩国提倡教育自治和学校自治的时代，家长作为建构教育管理的核心主体，其作用和地位得到了提升。顺应这一时代潮流，家长开始获得教育主体和教育公民的地位，家长参与学校的领域也呈现出逐渐扩大的趋势。虽然韩国家长依据法律和制度参与学校教育，但他们的地位仍比经济合作组织国家（OECD）的家长低，其教育权也受到诸多限制。在整个社会，包括在教师群体中，对家长参与学校教育的负面看法依然存在。“恶意投诉者”“私教诱导者”“教育热的自私传播者”等污名经常在有关家长的评论中出现。这种对家长的负面看法与历史上家长为韩国教育发展做出了巨大的贡献的情况形成鲜明对比。（二）家长教育权的拓展随着1998年《教育基本法》的颁布，家长被定位为教育主体。《教育基本法》中论述了家长的教育权利，明确了家长作为教育成员之一的法律地位。《教育基本法》第5条第2款规定，“尊重办学自主权，教职工、学生、家长和社区居民依法参与办学”。《教育基本法》第13条第1款规定，“家长等监护人有权利和责任保护、教育孩子，使他们能够健康成长并具有良好的品格”。该法第2款规定，“家长等监护人可以就其子女或他们所保护的儿童的教育向学校提出意见，学校应尊重这些意见”。据此，家长成为子女人性教育和健康养育的权利主体和责任主体。此外，家长不仅有权就子女的教育发表意见，并有权要求学校尊重他们的意见。李锺珏将家长的教育权视为教育权的源泉，即“源泉教育权”。他认为，如果公民是民主国家的主人，那么在民主教育领域，家长就是教育的主人。[3]宪法第1条第2款“一切权力来自人民”的规定推导出“一切教育的权力来自家长”。换句话说，“主权在民”和“教育权在家长”的道理是一样的。教育权是家长将子女受教育的权利委托给国家，国家具体通过学校对青少年进行教育。因此，家长的教育权需要从教育公民权的角度进行拓展分析。以《5.31教育改革方案》为契机，家长教育权的实质内容被提及并讨论，尤其是法院通过判例对家长教育权的性质和内容提出了重要的解释标准。基于宪法，家长教育权包括三个部分：一是对子女教育的自由“规划”权，二是对教育目标和方法的“决定”权，三是基于规划和决定后的“实施”权。赵泽勋认为，家长教育权最初包含规划权、决定权和实施权，但后来为了保障公民接受教育的权力，国家实施公共教育制度后，形成了国家对教育的垄断。[4]因此，家长教育权就变成了选择权、参与权和要求权。其逻辑是，将规划权转化为选择权，将决定权转化为参与权，将实施权转化为要求权，家长教育权从绝对地位转变为相对地位。他将教育机会、教育内容和方法、教育条件与家长教育权结合起来，提出了家长教育权的具体类型和范围，如表1所示。目前，表1所示家长的教育权在韩国尚未完全落实。如果家长教育权与国家教育权发生冲突，作为最高司法机构的宪法法院应该根据“法益量刑”原则，优先依循家长的教育权予以判决。①也就是说，在承认家长教育权的同时，也要限制侵害家长教育权的行为。尽管存在偏于保守的司法判决，但韩国家长的教育权得到了扩大，在内容接受度方面有了很大的进步。家长在学校课程的组织和管理方面的选择权、参与权和要求权正在扩大。在教师招聘等领域，家长的权力也逐渐扩大并成为一种趋势。①参见宪法法院(2000.4.27).98宪GA16等,判例集12-1,427,450-450.二、家长教育参与政策的历史发展过程与学校教育的参与形式家长参与学校教育②的形式随着家长教育参与政策的变化而变化。从韩国历史的发展过程看，家长教育参与政策大致可以划分为三个时期：学校权威运作时期、民主化治理时期和家长主体化时期。在学校权威管理时期，几乎不存在家长教育参与政策，家长组织经历了“后援会”“师亲会”“期成会”和“育成会”的变化过程③，但是家长作为学校财政支持者的角色没有发生显著变化。在民主化治理时期，“学校管理委员会”和“家长委员会”走向制度化，并成立了家长教育参与政策的相关部门。在家长主体化时期，通过《家长委员会条例》和各种政策扶持，设立并运行家长委员会，支持家长发挥实质性作用。②家长学校教育参与通常以“家长的学校教育参与（parental

文献来源：[韩]李锺珏.教育公民和家长教育学的兴起：家长实质性教育参与的形象重塑与学术策略[J].现代教育论丛,2022(01):5-25.作者简介李锺珏，韩国国立江原大学名誉教授、韩国学生家长学会名誉会长、前卢武铉政府总统教育创新委员会高级委员教育公民和家长教育学的兴起：家长实质性教育参与的形象重塑与学术策略20世纪80年代前，韩国家长几乎没有行使教育权的意识｡但是，80年代后期的几次契机，使家长教育参与成为韩国人们关注的焦点｡第一，1987年6月民主斗争后，韩国社会刮起了民主化之风，有关家长的教育运动也随之展开｡许多家长教育团体成立并积极开展了的活动｡通过这些活动，家长教育参与的言论引起了社会的关注，进而衍生为关注家长教育主体性的契机｡第二，1995年5月31日韩国发布的教育改革方案（以下简称“5.31改革方案”）中强调“以需求者为中心的教育”，并于1996年在学校引入了学校管理委员会制度，使家长作为学校管理会委员参与教育｡“家长的教育选择权”“作为教育消费者的家长”“家长的教育参与”等新用语在当时被广泛使用｡第三，废除了之前的教育法，1997年制定了韩国《教育基本法》，将家长明确规定为教育主体之一｡①由此，家长的教育主体地位被法律承认｡第四，韩国不断强化支持家长的政策，在教育科学技术部（现教育部）首次设立专门支持家长的部门和全国家长支持中心｡韩国政府通过推进多种法律（例如制定家长会条例）、行政兼财政支援政策（例如设立地区家长支援中心）等多种措施促进家长的教育参与，显著提高了家长对教育的参与度以及社会对家长的关注度｡金凤济统计了自1997年至2017年20年间与家长相关的新闻报道，从113条增加至472条，明确指出与家长相关的社会议题和焦点有逐年增加的趋势[1]｡尽管如此，家长教育参与的核心课题依然没有得到解决｡过去30多年间，在韩国政府和教育主管部门的多方面努力下，家长形式性的参与有了令人瞩目的改善，但平等、有效的教育参与并没有达到预期效果｡虽然说家长是教育主体，但只不过是虚设的存在[2]6｡导致这种现状的原因是多样复杂的｡本文讨论各种表象原因背后的深层原因，并提出分析依据和解决策略｡首先，家长教育参与长期形式化，说明他们的言论与角色不受重视的情况普遍存在｡这也意味着在韩国社会，家长的地位和存在感很低｡家长存在感低，很难表达观点；即使能够表达，也鲜有人倾听｡这就是家长难以真正自主、有效参与教育的深层原因｡从深层观点出发，本文认为家长平等有效的教育参与的前提条件和挑战是提高家长的社会地位，夯实他们存在感的社会根基｡其次，本文分析了家长作为教育共同体成员的重要性，指出抵制社会敌视家长的文化与获取大众认可的必要性｡主要方法是重塑家长形象（rebranding）和学术策略｡最后，本文阐述了家长学术策略所具有的拓展性的教育学意义｡①韩国《基本教育法》明确指出，“教育当事人”包括学习者和监护人（家长），具体明确了监护人（家长）教育的权利和义务之间的关系｡其中规定，监护人有权对子女所在学校的运营提出建议，享有合法参与学校教育的权利｡一、家长的“教育民心”现状及存在感缺失的家长（一）焦虑的“教育民心”2015年，仁川世界教育论坛开设了一场关于韩国教育发展经验的特别讨论会｡在会议上，教育部指出了韩国教育发展的三大秘诀：国家（政府）主导的教育发展战略；优秀的师资力量；民众高度的教育热[3]｡韩国的公共教育虽在短期内取得了令人瞩目的发展，但之后并无明显创新，长期处于停滞不前的落后局面｡韩国教育面临两种停滞状态：一种是已经完成了数量增长的教育，但并未呈现向质性转变的停滞状态；另一种是教育未能应对教育领域以外的快速变化而处于相对停滞的状态｡面对上述停滞局面，需要重新思考以往的发展策略是否依然有效，同时探索建构新的运行机制｡特别是鉴于其他领域的发展，公共教育的相对落后应该引起足够重视｡这种相对的落后可从家长和学生的言行中体现出来｡虽然仍有优秀人才不断进入教育大学和师范院校，并通过非常严格的聘用考试后成为新任教师，但是学校教育质量并不高｡相反，学生和家长对公共教育的不满情绪日益高涨，信任度不断下降｡这种充满矛盾的状况说明公共教育发展的可持续性已经开始出现危机信号｡失去公信和改革动力的公共教育难以产生自生力｡自生力降低，公共教育的改革可能性也随之降低｡韩国教育要摆脱停滞状态，寻求超越，需要探索新的途径｡这条途径就是从国家、教师、家长（国民）新的角色结合中进行突破｡围绕公共教育，国家（政府）是教育的供给主体，教育者（教师）是实施主体，家长和学生是需求主体｡各方需要重置角色，特别是国家和家长，这样才能产生新的合作可能性｡只有家长真正地参与教育，才能为处于停滞状态的教育提供发展动力｡为了掌握家长的“当下状态”，首先应明了家长的“教育民心”和焦虑｡21世纪中前期，“教室崩溃”成为教育界的一大热门话题，这一话题如实反映了公共教育的崩溃和学生、家长对公共教育的信任不足｡如下例所示：“特别是在和大城市的学生或家长交谈时，他们常常说出意想不到的词｡”“（学校是）无聊且令人烦闷的地方”“（学校是）封闭孩子们的地方”“（学校是）孩子们聚集玩耍的地方”“（学校是）老师感到无助的地方”“（学校是）是为了保证出勤而不得不去的地方”“（学校是）做课外补习班作业或补充睡眠的地方”和“（学校是）和朋友见面的地方”｡所谓的“课堂崩溃”和“学校崩溃”自然是一回事儿[4]｡韩国在2016年2月发布的《2015年教育民意调查报告》中问到：“如果您的孩子拒绝上学，您会怎么做？”56.8%的家长回答“寻求其他对策”，37.3%的家长回答“一定要让孩子上正规学校”｡这一调查结果与初期教育民意调查（1999—2000年）中回答“一定要让孩子上正规学校”的最高答复率相比，有了很大变化[5]｡2018年，韩国国会议员选举期间，为了解地方自治团体关心的问题，对过去4年间的大数据进行了分析｡结果显示，民众关心的问题聚焦在教育的发展上，即民众、议会、媒体提及教育问题的次数最多[6]｡这一趋势表明，学生和家长在心理上对公共教育（学校教育）的疏离感越来越强，家长是最焦虑的教育主体｡家长对公共教育（学校教育）的信任感正在迅速降低，同时正在寻求新的方案以逃离公共教育｡这种趋势暗示着公共教育未来的不确定性｡公共教育缺乏及时创新，不仅导致家长的心理摇摆不定，还招致他们对公共教育的信任危机｡（二）深感教育界矛盾的家长政府和教育界不应该带给家长二律背反或矛盾的感觉，也不能让学生和家长产生“尽管教育领域不能领先于其他领域，但为什么会如此落后”的想法｡但教育的现实并非如此，下面列举几种情况予以说明｡1.虽然政府和学校表面上鼓励家长参与，但在实际参与过程中家长能体验到某种被排斥的感觉｡教育厅和学校背着家长发布大量非公开的文件处理学校事务，就连需要公开的文件也以各种理由延迟公开｡在诸多情况下，即使有法律保障，家长的参与依旧受到阻碍｡2.学校嘴上说家长是教育主体，但实际上却对赋权家长的教育活动表现出很大的反感，这给家长带来矛盾（二律背反）的感觉｡另外，学校嘴上说家长是“教育共同体”成员，但在商议重要事项时，依旧把家长当作“陪衬”｡3.以学生为中心的教育只有与以家长为中心的教育联系起来才会有更好的效果｡但在教育现实中，即使强调“以学生为中心”的教师也对“以家长为中心”持有否定的态度｡这也带给家长矛盾（二律背反）的感觉｡从以上三种情况可以看出，一旦社会、教育的讨论涉及家长的实际参与时，就会出现各种如特例或附加条件等阻碍因素，而且这种现象持续存在，难以改变｡（三）存在感缺失的家长及其对应策略尽管对学校教育不满，但其孩子又必须获得学校的成绩和毕业证，这让家长充满矛盾｡而这种矛盾是家长产生焦虑的根源｡即使家长对公共教育的信任日趋下降，甚至“教育民心”向背，韩国官方教育机构和政界依旧对家长的心声不曾在意｡“民心即公理”的说法在教育领域根本不发生效用，家长很难找到存在感｡忽视家长的存在成为阻碍家长平等、有效参与教育的深层原因｡家长应该如何应对这种被忽视的状况？而政府和教育界又该以怎样的对策应对？这两个问题与“家长是什么”这一个问题不无关系｡因为对家长身份和地位意义的社会建构不同，社会对家长应该以什么方式参与教育的思考方式也会不同｡为了让家长真正地参与教育，有必要先梳理社会主流对家长的看法（家长观），并对其进行修正｡这表明需要为家长教育参与制定新的学术研究策略｡为家长的存在感建构社会基础需要以重建他们的身份和地位的社会意义为前提，让他们拥有“象征性资本”非常重要｡“象征性资本”的建构，可以借用布尔迪厄（Bourdieu）所主张的“抵制敌意话语法”和霍耐特（Honneth）主张的“为承认而斗争”的概念[7]，让家长重新披上新身份的“外衣”（语言的衣服），以抵制忽视家长、敌视家长、污名化家长等不良文化，为家长“争取承认而斗争”｡为了提高家长的存在感，构筑新的身份象征，提议使用“教育公民”这一概念｡“教育公民”概念的提出是形象重塑策略，旨在提高家长的社会存在感，也为家长真正参与教育奠定基础｡二、教师—家长关系的新形势与关系重构（一）民主化时代和教师—家长关系的结构性变动科学技术的发展触发了后信息化时代的开启，引起了快速多样的社会变革，对教育产生了巨大影响｡其中，公民权力的增长令人瞩目｡这极大地影响了教师—家长的关系｡前英国首相卡梅伦认为，知识信息社会开启了后官僚主义时代｡后官僚主义时代最显著的特点是公民权力大于地方权力或中央权力｡为了提高和巩固公民权力，卡梅伦提出将更多的权力和信息分享给公民的三种方法｡一是通过公开各种信息提高透明度（transparency）；二是通过公开信息增加选择权（choice）；三是增加问责（accountability）制度[8]｡后信息化社会带来的政府角色的变化，不可避免地对教育领域产生影响｡公民权力增加，家长的权力也随之增加，家长对教育的控制力也会逐渐增强｡除此之外，还有其他分析也指出家长—学生的教育控制力增加的时代背景及其教育意义｡柯林斯（Collins）和哈尔弗森（Halverson）认为，信息化时代的到来催生了第二次教育革命｡①随着技术的发展，教育受时间和空间限制的情形正在逐渐消失，校内外的界限正在减弱｡各种媒体的教育作用和意义逐渐增大，而学校和教师的作用正相对变小，实现“个性化学习”范式的可能性越来越大｡有分析指出，在这一过程中，家长和学生的学习选择权将进一步扩大，对教育的控制力也将增强[9]｡在第二次教育革命的过渡期，学校与家长的矛盾会日益加剧，预示着两者关系将会发生结构性变动｡随着急剧的社会变化而产生的教育结构变化，也带动了学校—教师—家长关系的结构变化｡现阶段教育重心正在从学校—教师向家长—学生转移，是后者教育控制力逐渐增强的过渡期｡社会发展的平等化趋势也影响到了教师—家长关系平等化诉求｡社会民主化的进程增加了家长对教育民主化的需求，也增加了家长教育参与的愿望｡在结构变动的转换期，冲突极有可能升级｡学校、教师和家长都应做好应对结构变动的准备｡①柯林斯和哈尔弗森确定了教育历史变革的三个时代｡他们认为，教育从学徒教育时代到普及学校教育时代，正在走向终身教育时代｡在农业社会以学徒教育为中心，工业革命后农业社会转变为工业社会，社会进入学校教育时代｡ICT（信息通信技术）等信息媒体技术的发展，让我们进入了终身学习时代｡他们把从学徒制教育转换到学校教育时代称为第一次教育革命，把从学校教育时代向终身教育时代转换称为第二次教育革命｡根据教育形态不同，教育的责任主体也不同｡学徒制时代的责任主体是家长，学校教育时代的责任主体是国家，终身教育时代的责任主体再次回到家长，同时包括学生｡如果学校和家长的关系转换为新的形式，那么对其的认知也要改变，两者关系应该重新建构｡否则将会发生奥格本（Ogburn）所说的文化滞后现象，或者如托夫勒（Toffler）所言：如果一味固守传统而不是因势变革，就会导致冲突发生｡现阶段需要切实改变对学校—教师—家长关系的基本认知｡如果拒绝改变，任何新的制度和方案都难以奏效｡家长教育参与是学校—教师—家长三方关系综合作用的结果｡对三者相互关系变化的认识和制度改革同时进行，才是最有效的举措｡但是到目前为止，关于三者关系的基本认识和结构变化的论证非常贫乏，变革举措局限在通过制度变化鼓励家长的教育参与，而且一味强调家长的问题及其应做出的改变，却闭口不谈学校和教师方面的问题及其变革｡（二）家长—教师冲突加剧背景下偏向教师的话语与关于家长群体问题意识的缺失韩国教师团体认为教师—家长矛盾的典型模式是“侵害教权”｡矛盾的增加被认为是侵害教育权的增加｡韩国代表性教师团体——韩国教师团体总联合会每年都会公布侵害教权的统计结果，强调学生和家长对教权的侵害正在增加｡前会长河润秀认为过度给予家长权利，而忽略义务，导致了教师权利的丧失[10]｡给家长贴上“扰乱教育的”或“自私”的集体标签｡例如，将家长定义为教育的“强势消费者”（无理取闹、飞扬跋扈的家长）[11]，或者贬低、指责家长为“只考虑自己孩子的教育利己主义者”“课外教育的鼓动者”和“教权侵害者”，进而把家长纳入“负能量”范畴以降低家长的社会地位和存在感｡自20世纪80年代后期以来，韩国学者尽管展开了很多关于教育冲突话题的讨论，但教师与家长的冲突却被相对忽略｡而且，虽然对教育不平等问题进行了很多讨论，但教师和家长之间的不平等关系始终没有成为讨论对象｡或许是因为教师与家长之间的不平等关系已被默认，是主导教育话语的教师和偏向教师的学者选择性生产教育知识的结果｡如上所述，教育话题讨论已经患上了“对家长缺乏问题意识”的病症｡究其根本原因在于家长没有社会存在感｡没有存在感的家长被无视，结果主导教育话语的研究者也认为没有必要将家长的不平等地位视为问题，教育话语的主导者没有切身体会家长受到的不平等待遇和立场，反而体验到他们的抗议和投诉带来的不悦感｡每当教师和家长之间的矛盾事件被媒体进行报道时，强化保护教权的措施就会收紧｡但对于为什么会产生这样的冲突、为减少冲突如何与家长协调等方面的研究几乎没有，即便有，也大多以家长作为辅助性或者被动角色为前提｡“关于家长参与学校现状的研究，大部分是从家长作为学校及教育政策的合作者和支援者的角度叙述，而不是从作为教育主体的家长的立场出发｡”[2]12文在寅政府在全国教师工会及其相关人士的强烈影响下，正在推行更加以教师主导、以教师为中心的教育政策｡政府和教师团体建立的密切关系，将进一步导致对家长的无视与排斥｡在这种氛围下，家长政策逐渐萎缩，对家长的问题意识也逐渐模糊｡如上所述，韩国教育依旧是国家和教育者主导｡然而教育界的这种走向与公民权力不断增强的时代趋势及第二次教育革命的趋势背道而驰｡换句话说，教育政策的方向与多领域发生的结构变动悖逆而行｡过去，政治与经济勾结导致的严重问题广受批评｡现在，政府和教育界的密切结合应该视为严重的问题引起重视，然而教育界乃至媒体都没有认识到这一问题的严重性｡教师与家长之间冲突现象的增加，需要重新审视教师与家长的关系的新情境（definition

Thunberg）在联合国气候行动峰会责问各国政客在环保气候问题上的不作为，从而引发国际舆论——译者注。丹尼尔·萨斯坎德（Daniel

http://www.coventry.ac.uk/research/areas-of-research/postdigital-cultures/[12]Negroponte,

B：推迟上学时间、提早放学时间，20%会影响学业成绩，80%什么也不影响。你几乎瞬间就能决定选择B，因为改变的影响都是增加的，因此更多考虑如何回避损失，与其增加还不如不改。让我们把问题换一下：问题

①笔者早年在日留学多年，获教育学学士、硕士、博士学位，日语流利，理解与表达都不存在问题，对市田的访谈用日语进行，交流没有语言上的障碍。但笔者不通手语，对于木村的访谈只

拟请将该师范学院留设滇省，以应地方师资培养之迫切需要。”[4]54西南各省预见到内迁高校复员后，势必造成西南地区教育的空虚，因此积极筹建新校、存留旧校，以期挽救教育颓势。

前文研究已经表明，学术委员会事务性决策权有所落实和扩大，但制度性决策权却难以得到保障，反而有不断弱化的趋势。为什么会形成这样的权力配置格局呢？本研究发现，以下因素影响了学术委员会的权力配置：

考察法国教育思想演进史，涂尔干发现宗教组织实际承担着传统社会中教育者的角色，随着社会分化的加剧，宗教的教育角色逐渐由学校代替——学校是连接个人与社会之间的纽带，且培养个体的纪律精神和群体依恋感。

杜威进一步指出，如果教育就是情境的创设，那么教育的最终目的则是为了经验的不断生长。这种教育目的与传统教育目的的区别主要在于：它把教育目的理解为最终目的与具体目的的对立统一（见表1）。

Saussure）的主张，翻译背后是复杂的能指和所指研究，语言符号所代表的事物和符号本身的形式，都可以随时间推移而改变。不同翻译背后是对原术语、概念和理论的误用或发展。借用韦努蒂（Lawrence

本刊依法依规办刊；面向世界，面向未来，面向现代化；求解教育理论前沿疑题，正视教育实践具体难题；追求真知，鼓励争鸣；立足本土，以海内外作者和读者为同道，开辟教育研究新地。

布拉梅尔德认为，进步主义作为一种过渡期的教育哲学，受到来自三个外部阵营的批评：一是文化保守主义，以要素主义为代表；二是文化绝对主义，以永恒主义为代表；三是文化激进主义，以改造主义为代表。[44]

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笔算乎?’初曰笔，又曰筹。‘能演草乎?’曰：‘不能。’曰：‘汝曾阅何书?’曰：‘策学。’余大疑，问以梅氏、屈氏书，举未见也。问以开方术，亦未习也。乃亦请试经古云”。[56]也许是由于新学政招考算学生

本文是由“课程理论”与“教学理论”研究的分途现象的费解引起“课程”“教学”概念分辨的尝试。由于如今所谓“课程”与“教学”，为外语原词的中译词。而外界世俗的education(中文译为“教育”)

也就很容易把事物的概念想象为事物本身，把只是一些从不同角度抽象而来的概念看作对立的东西。现在看来，把概念看作探索新知的工具，未尝不可，重要的是，对这种工具本身也须采取批判性的态度。