新锐佳作 | 陈雄飞《从“全人教育”英译看教育术语的外化》
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文献来源：陈雄飞.从“全人教育”英译看教育术语的外化[J].现代教育论丛,2020(04):25-32.
从“全人教育”英译看教育术语的外化
作者简介
陈雄飞，华南师范大学教育科学学院博士研究生，讲师
摘要
考察国内外关于小原国芳“全人教育”的研究论文，发现对术语“全人教育”存在不同的英语翻译：有译成“Zenjin Education”，有译成“Holistic Education”，还有译成“All-round Education”。翻译背后是复杂的能指和所指研究，不同的译法体现了对原术语的外化或归化，也是对原术语概念的发展或误用。外化翻译更有利于表达原术语的本意。术语本身是一个复杂的演变系统，要全面考察其演变史才能找到比较恰当的翻译。教育术语外化不仅存在于汉语的词语回流过程中，也存在于教育实践中。教育实践与教育概念之间也存在类似的外化现象，全人教育的概念在实践中也呈现外化。
关键词
全人教育；术语；翻译；外化翻译；概念
正文
小原国芳提出的全人教育理念，在日本教育史上深入人心，历久弥新。考察国内外关于小原国芳和全人教育研究的相关文献发现，前人对全人教育理念的理解和介绍基本一致，但“全人教育”术语存在不同的英语翻译。面对不同的译法，可以有两种推测：一是没有可靠参照的无奈创生；二是译者自有价值取向的我注六经。若采用索绪尔（Ferdin and Saussure）的主张，翻译背后是复杂的能指和所指研究，语言符号所代表的事物和符号本身的形式，都可以随时间推移而改变。不同翻译背后是对原术语、概念和理论的误用或发展。借用韦努蒂（Lawrence Venuti）对翻译的提法，不同的翻译背后，体现了对原术语的归化（domesticating translation）和外化①（foreignizing translation）。
一、“全人教育”术语本意与外化
翻译小原国芳教育实践经历丰富，曾任教于公立学校香川师范学校、广岛高等师范学校附属小学。1919年应教育家泽柳政太郎之邀，共办私立成城学园，开始教育改革，全人教育理念于此时初步成型。小原国芳首次阐述全人教育问题是在1921年东京高等师范学校大讲堂举行的“八大教育主张讲演会”上，他在最后一日主讲“全人教育论”。[1] 1929年，小原国芳按照全人教育理念创建了玉川学园，并经过多年努力，把玉川学园建设成为一所由幼儿园、小学到大学的学科齐全的真正的综合性学校。1969年，小原国芳出版著作《全人教育论》，全面回顾和系统阐述全人教育理论②。
针对日本教育中过分强调智育和考试的弊病，小原国芳认为教育“是要培养出真正的人，培养出至为普通、勿宁说至为平凡的人，培养出费希特（Johann G. Fichte）所说的具有‘文化人格（Kultur Charakter）’、中世纪以后伊拉斯谟（Erasmus Desiderius）或路德（Martin Luther）或加尔文（Jean Calvin）所要求的‘全人（Homototus）’”[1] 2。为培养出“全人”，教育的内容必须包含人类的全部文化，共六个方面：真（科学）、善（道德）、美（艺术）、圣（宗教）、健（身体）和富（生活）。小原国芳使用了大波斯菊（Cosmos）的隐喻来指称六种文化价值和人的和谐发展关系。大波斯菊有六片花瓣，每片花瓣正好表示一种文化价值。小原国芳还提到“Cosmos”一词被古代中国学者译为宇宙，宇是空间，宙是时间。他又提到在希腊语中“Kosmos”一词是完美、调和、有序的意思。大波斯菊的井然绽放，体现了六种文化价值的和谐共生。
“全人教育”的表述来自于小原国芳对裴斯泰洛齐（Johan H. Pestalozzi）的“和谐发展的人”（derganze Mensch）和福禄贝尔（Friedrich W. A. Fröbel）的“人的教育”（Menschenerziehung）的翻译，意指“和谐发展的人的教育”[2]。在回顾和考察前人学说的基础上，小原国芳建构了自己的价值体系[1] 10，具体如图1所示。
小原国芳所要求的“全人”，即是在“真、善、美、圣、健、富”六个方面身心和谐发展的人。教育的目的就是为了培养真正的全人。
“全人教育”一词在日本得到广泛传播和认可，被收入日语词典和政策文件中。[3]全人教育的日语表述即为“全人教育”。“全人”日语发音为“zenjin”，故“全人教育”可音译为“zenjinkyôiku”，其中“kyôiku”为日语“教育”的发音。为了便于理解，一般将其翻译为“zenjin education”，辅以英语说明，意指“whole man education”或“whole person education”。在玉川学园网站的英文介绍中，以及在玉川大学出版社2003年出版的由道格拉斯（Douglas Trelfa）翻译的小原国芳《全人教育论》英文版③中，都将“全人教育”译成“zenjin education”。小原国芳曾几度出访欧美，做过讲演，在国际上有较高的知名度。联合国教科文组织机构国际教育局（UNESCO，International Bureau of Education）2004年编纂的教育家档案资料中曾对小原国芳进行专门介绍，并也将“全人教育”翻译成“zenjin education”。[4]在谷歌 学术搜索（https://scholar.google.com)上以“zenjin education”为题进行英文文献搜索，共有186个结果（截至2020年6月23日）。因此，“zenjin education”是比较恰当的翻译，更接近于原术语本意，符合韦努蒂所提的外化翻译策略。外化翻译可使译文打破目的语常规，更好地保留原文中域外文化的某些意蕴。外化翻译也是“抵制民族中心主义与种族主义、文化自恋与帝国主义的一种形式，有利于民主的地缘政治关系的确立。”[5]21
以此为标尺对国内汉语期刊关于小原国芳的研究论文进行学术判断，可分为3种情况：一是将“全人教育”翻译为“zenjin education”的，说明作者掌握了相对全面的资料，并认真进行了思考和比较；二是译成“whole man education”或“whole person education”的，这些作者基本把握了原术语的要义；三是译成“perfect person education”或“overall personality education”等的，笔者推断这类作者是从汉语字面意义进行翻译。
二、归化翻译与术语误用
在中国知网以“全人教育”为主题或关键词进行搜索，共有2168个结果（截至2020年6月23日）。其中，大部分文章谈论的“全人教育”与小原国芳无关或无直接关系，而是指由美国的隆·米勒（Ron Miller）等为代表倡导的“Holistic Education”思潮（刘宝存译为“全人教育”并被广泛使用。钟启泉熟悉日语和日本教育，认为译为“整体教育”更合适。为便于分辨，本文以“整体教育”代称汉语期刊中的“holistic education”意蕴的“全人教育”）。“整体论”（holism）的词源为希腊语的“Holos”，它也是“整体”（whole）、“健康”（health）、“痊愈”（heal）、“神圣”（holy）等语词的语源。“健康”是生命整体的和谐状态；“痊愈”是恢复到这种“健康”状态，这正是“神圣”的东西。到了20世纪二三十年代，“整体”（holistic）的术语得到了普遍使用。[6]
20世纪70年代末，在继承和发展人本主义学习理论的基础上，隆·米勒、约翰·米勒（JohnP. Miller）等人倡导“以人的整体发展”为宗旨的整体教育理念[7]，认为从人的本质来看，精神性更胜于物质性，教育应更着重于人的内在。教育的过程不仅仅是知识的传递与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与人格的全面培养，达到人的精神与物质的统一。[8]整体教育理念剑指现实教育中过于关注智力和测试而忽视“人”的发展，因此得到广泛传播和接纳。
整体教育缺乏成体系的理论架构与清晰表达，理论建设上众说纷纭，实践层面则是各有创生，因此只能作为一种思潮。有整体教育的研究者留意到小原国芳的全人教育理念，然而只把其作为整体教育的思想来源之一，并未对两者关系进行来源说明和比较。[9]小原国芳注重交流，善于推广宣传，于1929年开始多次出访欧美进行教育考察和讲演。1960年出席墨西哥国际大学协会总会，顺访美国和巴西。但目前没有证据能表明隆·米勒与小原国芳有交流或受到其直接影响。约翰·米勒从1994年起每年会到日本神户亲和女子大学等学校开设整体教育相关讲座和课程，其于2006年撰写了一篇回忆文章描述自己在日本的教学和交流经历，并未提及与小原国芳或全人教育有关的事宜。[10]师从约翰·米勒的日本学者中川吉晴（Yoshiharu Nakagawa）以日本佛教为代表的东方哲学观去整合和探索西方整体教育，出版了Education for Awakening：An Eastern Approach to Holistic Education④等著作，倒像是得到了小原国芳的真传。
鉴于整体教育思潮和实践的兴起，国内也有研究者将小原国芳的“全人教育”译成“holistic education”。这种翻译，表面上符合归化翻译策略，即让英语读者找到可对应的术语，实则是误用，因为“翻译是译者在阐释的基础上用目的语能指链的过程。意义是能指的关系与差异的结果。”[5]18翻译作为一种语言表征手段，要能比较准确、充分地反映原作。归化的提法源自于施莱尔马赫（Friedrich D. E. Schleiermacher），他认为翻译永远也无法完全传达原文，译者在两种翻译方法中做出选择：一种是归化法，即使原文屈从于目的语文化价值观，把原作者带进译入语文化语境；另一种是外化法，即标示原文的语言和文化差异，让读者走向域外。[11]
三、翻译多样化与术语混淆
除去创办的玉川学园外，小原国芳还曾短暂任教于广岛高等师范学校附属小学。广岛高等师范学校后与广岛文理科大学等院校一起合并成为广岛大学。目前广岛大学有6间附属学校，其中有地处广岛市翠地区的附属中学（含初中和高中）。该附属中学的网站简介里提到该校一直秉承“全人教育”理念。日语表述明确为“全人教育”，但英文表述为“all-round education”。在牛津词典⑤里面，all-round有两种含义：一是“including many different subjects，skills，etc.”，词典例句中正是搭配education或development使用，指包括不同的科目和技能；二是“（of a person）with a wide range of skills or abilities”，指人拥有不同的技能和能力。通过对该中学的课程表和教育理念进行考察，若不考虑小原国芳因素的话，符合英语表述。这个事例或许可以体现出目前大部分学校的办学理念表述和实践现状：以“全人教育”为旗号，实践中通过不同科目的设置来促进人的各项能力发展。
全人教育论
从词源学的角度，可以通过一些词和另外一些词的关系探讨来对它们进行解释，解释某一个词就是找出这个词跟另外一些词的关系。[12]在中国，不少研究者将“全面发展”译成“all-round development”，也有翻译成“overall development”。在谷歌学术搜索引擎上以“all-round development”为关键词进行搜索，约有396万个结果（截至2020年6月23日），且论文作者基本来自中国。马克思主义学院或以“马克思主义哲学”为话语的研究者多翻译成“all-round development”⑥。教育研究领域的部分论文中则翻译成“overall development”⑦。还有少数研究者将“素质教育”⑧也译成“education for all-round development”。
而在美国，近年来则兴起了以“well-rounded education”为术语的教育浪潮。Well-rounded有多种含义：一是“having a variety of experiences and abilities and a fully developed personality”，即具有丰富的经验和能力，个性全面发展；二是“providing or showing avariety of experience，ability，etc. ”，牛津词典例句中搭配education使用，意指倡导多样化经验和能力的“全面教育”。美国国会在2015年12月通过的《每一个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act，简称《成功法》）中，大量使用了“well-rounded education”一词，共出现了24次。[13]《成功法》取代了施行10多年的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，简称《不掉队法》）。《成功法》中的“well-rounded education”提法，主要是针对《不掉队法》中的核心学科（coreac ademic subjects）而言。因受《不掉队法》影响，美国中小学校越来越重视州考科目的教学，在时间、资源、教师等各个方面都予以加强。而不考的科目，包括社会、美术、音乐、职教、体育和外语等，其教学则被大大地削弱，甚至被放弃。针对这种状况，《成功法》将权力下放给州和地方教育局进行课程内容重构，继续加强数学、科学、计算机等工科类科目的教学，并重视文科类科目，把艺术教育纳入基础教育常规教学中，开展多样化、个性化的课程，以促进学生“全面发展”。[14]这跟小原国芳当年提出全人教育论时面对的日本教育状况有一定的相似之处。玉川大学教育学部教授小原一仁（Kazuhito Obara，小原国芳的曾孙）曾对well-rounded education和zenjin education进行比较研究，认为两者具有一致的目标和路径。[15]
以上例子体现了术语对译的复杂性，也体现了术语的创生和演变的偶然性。若从福柯（Michel Foucault）的谱系学（généalogie）角度看，出身不代表任何本质，所有事件都是在时间中不断生成（générer）的。⑨研究“出身”，并不是要对个体进行归类，即不是要寻找“家族”的一般特征，而是要“去辨认细微、独特、属于个体的标记”以便能更好地辨认“身份”。来源研究要去呈现那些被想象成自身一致性的东西的异质性。[16]对相似或相关联的术语进行比较，可通过发现“不是什么”来澄清“是什么”。若对术语对应的概念进行溯源，可发现其理论源头基本都是相同的，只是表述不同而已。就如小原国芳和洪堡（Wilhelmvon Humboldt）一样，都从古希腊文化中汲取营养，在相互没有影响的情况下，将教育目标定在了培养普通的“全人”上。[17]
四、词语回流与术语演变
语言是文化的载体，不同的语言体现了不同的文化。翻译不只是语言的转换过程，也是文化移植的过程。在我国近代教育史上，亦有人曾提出跟“全人教育”字面意义相似的“教育宗旨”。其人为王国维先生，著述过于丰厚，在文学、史学等领域的地位获学界推崇，而在教育学领域则有被雪藏之嫌疑。王国维通过《教育世界》杂志编译文章，导入西方教育理论，在中国近代教育史上具有不可忽视的地位。
1902年，王国维从日本回国，任上海南洋公学虹口分校执事，并向藤田剑峰学习英文，兼帮罗振玉编译《教育世界》杂志，从此“撰述乃益富”，且“治哲学即自此始”。[18]1903年8月，王国维在《教育世界》杂志第56号上发表《论教育之宗旨》一文，认为“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已”，而“何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也”。[19]王国维将人的能力分为身体能力和精神能力，人的精神和身体要“调和发达”，才是“完全之人物”。人的精神可分为三部分：智力、感情和意志；对应的“教育之事”亦可分：智育、美育（即情育）和德育（即意志）。三育并行，且加以身体训练，可得“完全之人物”，而教育之能事毕矣。“教育宗旨”图解[19]如图2所示。
在1903年7月《教育世界》第55号发表的《哲学辨惑》一文中，王国维也谈到了“教育之宗旨亦不外造就真善美之人物。故谓教育学上之理想即哲学上之理想，无不可也。试读西洋之哲学史、教育学史，哲学者而非教育者有之矣；未有教育学者而不通哲学者也。不通哲学而言教育，与不通物理化学而言工学，不通生理学解剖学而言医学，何以异！”[20]
王国维于1901年翻译了日本学者立花铣三郎编著的《教育学》，分期刊载于《教育世界》杂志。该译著是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》。1905年，王国维自己编著了一本《教育学》，该著作则是国人编著的第一本《教育学》。[21] 1902年王国维还翻译并发表了牧濑五一郎所著的《教育学教科书》。该教科书接受康德的思想，认为“教育之目的，一言以蔽之曰：在养成完全之人物”[22]，这一观点后为王国维所继承和发扬。中国教育学的这两个“第一”，特别是教育学理论的引进，都与日本密切相关，且思想渊源都来自欧洲的康德和赫尔巴特。这就能理解为什么王国维可在小原国芳之前提出“完全之教育”，且不把《论教育之宗旨》一文收入《静庵文集》。
国内后又有杨贤江在1922年9月出版的《教育杂志》中评介日本八大教育主张，用比较多的篇幅介绍了小原国芳的全人教育论。杨贤江是最早向中国学界介绍小原国芳教育思想的研究者。[23] 1925年，杨贤江在《教育杂志》发表《中学训育问题的研究》一文，提出“全人生指导”思想，认为“过去的教育从训育一方面看，已是把人生割裂了，没有‘指导全人生’的观念存在，可以说是畸形的或蹩脚的教育”。[24]后世很多研究者认为：“全人生指导”思想是杨贤江以马克思主义“人的全面发展”教育思想为理论基础，并借鉴了小原国芳“全人教育”理论而成。
《教育世界》杂志
今日汉语中“教育”通行的语义及用法为明治维新后日本的新汉语所推行，自晚清输入中国，开始专指西式教育，继而概称历代所有教与育的有关行事。[25]马西尼（Federico Masini）在谈及汉语词语回流情况时，也提到了“教育”（日语kyoiku，英语education）一词，说其是来自日语的回归汉字借词，即原存在于古汉语中，后经日本使用，又回到中国。[26]王国维身处晚清开化之际，其人既受中式传统教育，又曾赴日留学，并学习英语，其使用“教育”一词时，已与古代汉语中的“教”与“育”字意不同。王国维曾撰文《论新学语之输入》，认为“故我国学术而欲进步乎，则虽在闭关独立之时代犹不得不造新名，况西洋之学术骎骎而入中国，则言语之不足用固自然之势也”[27]。而杨贤江借用小原国芳“全人教育”的提法和内涵，提出“全人生指导”，可见对“教育”一词亦有不同的理解。从日语到汉语的“教育”“完全之教育”，再到“教育学”，既是汉语的词语回流过程，亦是术语的外化翻译和创生过程。
日语与汉语关系复杂，难以尽之，大体而言，随时运和文化发展而出现相互借用的情况。[28]在日本近代化进程中，有个重要阶段是通过汉语书籍和英华字典来汲取西方知识。很多认为从日本进来的词，实际上早存于英华字典或汉语西学新书里。[29]词语的翻译实现了西方概念与东亚汉字文化圈的“接轨”，但在迁移的过程中，难免出现偏离。术语的翻译和借用就更为复杂。如“economics”一词，严复将其译为“计学”，日文译为“经济学”，梁启超则认为可译成“理财学”或“平准学”等。最终，日译术语“经济学”得到广泛传播并被中国各界所认同。[30]术语或概念的翻译不能简单地套用某种翻译理论来指导和解释。因为“术语又有深厚的历史渊源和广阔的文化背景，从某种意义上可以说，一个术语就是一部文化史，只有考其源流方能真正把握术语，并透过术语窥探社会—文化的变迁。”[31]术语或概念本身就是一个复杂的演变系统，不能简单地用归化或外化来进行归类，而是要全面考察某个术语的演变史后，找到比较合适的词语。韦努蒂也认为，很多翻译和争论没有准确理解他的外化概念，归化翻译和外化翻译不是一对对立的概念，外化翻译也要落实在接受语文化中，因此外化翻译也是归化，两者在一定程度上是重叠的。[32]在翻译理论发展史的不同阶段，都会有推陈出新的译论术语作为显著标志。各译论术语因产生于不同语境而有不同所指，有的术语在学者提出之时便有所针对，若不加考察，一味牵强附会加以套用，必然导致术语内涵的歪曲和误读误用。[33]
五、实践反抗与概念外化
术语是某一学科中的专门用语，是在特定专业领域中一般概念的词语指称。一般情况下，一个术语表示一个概念，用于专业领域内进行学术交流。但在现实生活中，人们被各种各样的教育术语和概念包围，各种术语和概念混杂不清，术语或概念的鼓吹者各立名堂、各占山头。与全人教育存在类似情况的术语和概念，还有通识教育（generaleducation）、博雅教育（liberaleducation）等。而每一种术语和概念又有不同表述，如关于“通识教育”就有50多种不同表述。[34]又如香港浸会大学将其办学愿景和使命分别表述为“成为一所领先亚洲、立足世界的博雅大学，并在关爱、创意、国际化的氛围中发挥学术卓越”和“在教学、研究及社会服务等范畴力臻至善，秉承基督教高等教育的理念，推行全人教育”，其中“博雅”和“全人教育”英语表述分别为“liberalarts”和“the development of the whole person”。
教育实践与教育概念本身也存在类似的归化和外化现象。借用索绪尔的所指和能指的关系划分，可以把教育实践看作是“所指”部分。考察教育实践的发展，可看到实践对教育概念或理念的反抗。“全人教育”的旗号在汉语地区也得到广泛运用，特别是在我国台湾地区，得到很多学校的接纳和效仿和招生招牌，其中教会学校大都以此为办学宗旨，而台湾地区大学的全人教育实践多受北美整体教育影响，以通识教育为依托，为学生提供跨学科的视角，培养其乐群良善的行为品德。[35]1995年台湾中原大学在其40年校庆上提出“中原四十，迈向全人”，以“天、人、物、我”四大方面来开展全人教育。1998年台湾出台了《教育改革行动方案》，在第五项“追求高等教育卓越发展”中，针对如何提升和加强大学办学水平问题，指出要“辅导各校重视通识教育以落实全人教育理念”。后来，台湾“教育部”在2009年的《补助奖励大学教学卓越计划及区域教学资源中心计划实施要点》和2015年的《补助技专校院推动通识课程革新实施要点》中，也明确鼓励各类院校依据各自情况落实“全人教育”。全人教育理念日益成为台湾教育发展的主流方向，成为台湾学术界热门的研究课题，学校也纷纷以全人教育为题目开展相应实践探索，涌现出大批成果。总体来看，台湾的全人教育与隆·米勒或小原国芳等人的都不同，与通识教育紧密交叉，在实践中反抗，实现概念外化。
在各个领域日益全球化的时代，混杂性成为当前时代的特征。文化的频繁接触已经逐渐对他者的“他性”进行祛魅（Disenchantment），以本质性差异为基础的“抵抗”和“外化”翻译或许失去了根基。[36]文化的交流过程让汉语的很多词语和概念也在不断输出和回流，同时也是概念的外化过程。今日汉语世界所有冠以“某某教育”为名的术语或理念，若考察其词源发展和所指变迁，未尝不是无数的概念外化史。
注释
① 本文的“外化”指称韦努蒂所提的“ foreignizing translation”概念, 有不少研究者将其译为“异化”｡
② 日文版书名即为《全人教育论》, 吴康宁译为《完人教育论》｡ 参见: 小原国芳. 完人教育论[C]. 吴康宁,译. ∥瞿葆奎. 教育学文集第4卷教育目的. 北京: 人民教育出版社, 1989: 303- 318.
③ 该书为英日对译版｡ 第16页的脚注中说明: Kuniyoshi Obara later translated the Japanese Zenjin and the German der ganze Mensch into English as “ whole man”｡ 参见: Obara Kuniyoshi. Theory of Zenjin Education [M]. T. G. Douglas, Trans. Tokyo: Tamagawa University Press, 2003.
④ 中川吉晴现为日本同志社大学教授｡ 他在多伦多大学获得博士学位, 该书为他的博士论文｡ 参见: Yoshiharu Nakagawa. Education for Awakening: An Eastern Approach to Holistic Education [M]. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal, 2000.
⑤ 本文所使用的牛津英文词典为: A. S. Hornby. Oxford Advanced Learner's Dictionary. Oxford University Press, 2010.
⑥ 如: 陈曙光. 论“每个人自由全面发展”[J]. 北京大学学报(哲学社会科学版), 2019, 56(2): 22-32.
⑦ 如: 扈中平. “人的全面发展”内涵新析[J]. 教育研究, 2005 (5): 3-8.
⑧ 关于“素质教育”翻译的具体情况, 可参见: 陈胜利. “素质教育”的几种译法[J]. 盐城师范学院学报(人文社会科学版), 2008(4): 98-102.
⑨ 学界对福柯的“谱系学” “出身”等术语和概念的界定也同样存在争议｡ 参见: 钱翰. 福柯的谱系学究竟何指[J]. 学术研究, 2016(3): 155-159+178.
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