新锐佳作 | 苏启敏、贺阳《教育哲学中自然观念的辩证发展：从夸美纽斯、卢梭到杜威》

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文献来源：苏启敏，贺阳.教育哲学中自然观念的辩证发展：从夸美纽斯、卢梭到杜威[J].现代教育论丛，2021（02）：43-56.

教育哲学中自然观念的辩证发展：从夸美纽斯、卢梭到杜威

作者简介

1.苏启敏，广州大学教育学院教授、副院长

2.贺阳，广州大学教育学院硕士研究生

摘要

教育哲学史上，自然观念经历了从外在自然观到内在自然观再到互动自然观的辩证发展过程。外在自然观以夸美纽斯的思想为代表，强调自然即事物共同秩序，教育旨在顺应自然秩序。内在自然观以卢梭的思想为代表，主张自然即人的天性，教育追求天性的自由发展。互动自然观以杜威的思想为代表，它尝试融合前两种自然观，认为自然即人与环境互动之经验，教育以互动促成经验的不断生长。从夸美纽斯、卢梭到杜威自然观念的辩证发展，为人们理解自然、教育与人的关系提供了不同的视角。

关键词

教育哲学；自然观念；夸美纽斯；卢梭；杜威

正文

西方哲学史上，“自然”（nature）是一个关键概念，它牵涉到如何理解自然、教育与人三者关系的问题。在古希腊，“自然”一般用“φυσιs”指称。爱奥尼亚学派的哲学家用它表示“事物的本性”，这是该词最为原始的含义。”它总是意味着某种东西在一件事物之内或非常密切地属于它，从而它成为这种东西行为的根源，这是在早期希腊作者们心目中的唯一含义。”^[1]及后，该词衍生出“自然事物的总和或聚集”的含义，这一含义又与宇宙和自然界联系起来。例如，智者高尔吉亚在《论存在或论自然》一书中就用“φυσιs”来表示自然界。可见，“事物内部的本性”和“不同事物的总和”是“自然”一词最为基本的含义。它们进一步影响到教育哲学中的自然观念。

一种自然观念认为“不同事物的总和”构成的自然界，是自然的真正含义所在，人和事物一样，其天性也要顺应自然界的共同秩序。这种以外在于人的自然界作为教育依据的学说，名为外在自然观，其代表人物是夸美纽斯。另一种自然观念则将自然理解为个体的天性，在遵循自然界法则的基础上应使个体的天性得到最大限度的自由发展。这种以内在于人的天性作为教育依据的学说，名为内在自然观，其代表人物是卢梭。此外，还有一种自然观念将自然视为有机体与环境互动而产生的经验，自然的进化就是经验的不断改造和生长。这种以内外互动形成的经验作为教育依据的学说，名为互动自然观，其代表人物是杜威。三种自然观念作为前后相继的辩证发展历程，对后世教育的发展造成了深远影响。

一

夸美纽斯的外在自然观及其教育意蕴

夸美纽斯（Comenius，J.A.）生活于16世纪晚期至17世纪中后期的捷克，是一名虔诚的基督教徒。他的“自然”观念源于独特的基督教实践神学。这种神学把世界划分为两个维度：一个是不按上帝创设的自然秩序运行的现实世界，它充满了混乱与黑暗，彷如迷宫；另一个是顺应上帝创设的自然秩序运行的本真世界，它光辉而璀璨，是充满爱与快乐的天堂。人生在世的目的，就是通过追随上帝创设的自然秩序使自我摆脱现实世界的束缚，进入本真世界。^[2]此外，其“自然”观念还受培根（Bacon，F.）等人的机械论自然主义哲学影响，认为自然界仿佛一部完美的机器，它由全能的上帝设计并建造。“除了自己，上帝从不模仿任何人；他既不能也不愿如此做，因其全能而完美，故无物能脱离其而存在。所以，上帝乃是根据自己的形象创造世界，以使造物有可能与造物主一样完美。”^[3]

^夸美纽斯

（一）自然即事物共同秩序

“自然”一词在夸美纽斯《大教学论》中共出现了168次。联系上下文，该词有时指称人的天性，有时也指称自然界（事物）。虽然两者均以“自然”指称，但两者既有区别也有联系。

当夸美纽斯用“自然”指称人的天性，他着重强调天性的独特之处。他在《大教学论》的开篇提到：“人是造物中最崇高、最完善的、最美好的。”^[4]25那为何人具有这种区别于其他事物的天性呢？主要是因为上帝赋予了人在现世管理其它事物的特殊使命。为了完成特殊的使命，实现命定的目标，“学问、德行和虔信的种子被自然地种植于我们身上”^[4]40，造就了人的天性的独特之处。它代表人与生俱来、固定不变的倾向。这种倾向表现在：人具有学习的可能性、身心和谐发展的需要、信仰上帝的归宿。人的天性是其“最初的和原始的状况”，“我们说的自然，不是指亚当作恶以后全人类所过的堕落生活……它指的是我们人类最初的和原始的状况”^[4]40，即伊甸园中亚当和夏娃身上所存有的与上帝相同的善良状态，它反映了上帝的意志，并具有向善的特点。夸美纽斯将人的天性的特殊之处视为种子种植于人身上，认为人具有主动发展的潜能，需要做的只是“把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来。”^[4]15

^{夸美纽斯《大教学论》}

当夸美纽斯用自然指称自然界时，他将目光聚焦在自然界的共同秩序上。它是上帝为事物预先规定的共同的生存和活动法则，它维系着自然界的稳定，使万物和谐运转。夸美纽斯将自然界视为与钟表一般，“这座钟有许多转轮与铃子，并且组合得很巧妙，全钟的各个部分相互依靠，使转动持续与和谐。”^[4]47为什么这座钟能运转的如此和谐呢？那是因为，自然世界具有普遍的共同秩序，它是在时间或空间上结构或量的反映。这种秩序“按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。”^[4]93

既然自然兼具人的天性与自然界双重含义，那么，两者之间又存在何种联系呢？由于上帝被夸美纽斯视为所有事物的创造者，所有事物的存在以及运动过程都根源于上帝，正因如此，不论是人的天性还是自然界的运转都应该与上帝一致，正如上帝所说“我是永生、智慧与恩典的根源；你自己是我的造物，我的形似，我的爱物。”^[4]25上帝的精神支配着所有事物，“凡事从最伟大到最微不足道的，都是由他的意志所决定的。”^[2]93一切事物都共有这样一种上帝的精神，并将其作为事物共有的灵魂。而这种共有的灵魂在夸美纽斯的理解之下便是共同的秩序，即“秩序被称为事物的灵魂。”^[4]93它是事物活动、变化时所必须顺应的共同的原则。只有顺应这样一种秩序，事物才能各司其职，相互和谐地运转。由于自然界是借由上帝创造的秩序运转的，所以顺应自然界具有的共同秩序，也就是顺应上帝创造的秩序。“通过自然的声音，我们理解了不断在万物身上发生着作用的普遍的神的预见或神的仁慈的影响。”^[4]40人作为自然界的一部分，其天性只有顺应自然界的共同秩序，也才称得上顺应上帝创造的秩序。

（二）教育旨在顺应自然秩序

正因为人的天性只有顺应自然界的共同秩序才能与上帝的精神和谐一致，才能反映出与上帝相同的善良意志和主动发展的潜能，于是“如何顺应自然界的共同秩序”便成为生死攸关的问题。在夸美纽斯看来，教育恰恰就是解决这一问题的“阿里阿德涅线团”。当自然界的共同秩序被引入教育体系，教育也就成为自然界的缩影。受教育者接受教育的过程，同时也是向自然界共同秩序不断逼近的过程。

1.顺应自然秩序设计教育制度

从教育制度来看，顺应自然界的共同秩序主要表现在对教育的规模、体系和教学组织形式的设计之中。

夸美纽斯通过将人类的培养与树林的培育相比较，提出教育的规模应该同培育树林一样，可以在一个固定的场所根据相同的规格大批量地栽种并成长，在大自然中“凡是想要大量生产的东西便得在一个地方生产出来”[4]25，并且规模越大越集中，事物生长得也就越好。这一思想的提出为学校大规模培养人才提供了依据。在此基础上，他以太阳给世间万物提供光热作比喻，提出一切青年男女都应该进学校，而学校应像太阳一样惠及所有学生。他又通过观察四季变换的特点，建立了有序的学校教育体系：母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。“母育学校使人想起温和的春季……国语学校代表夏季……拉丁语学校相当于秋季……大学可以比做冬季。”^[4]258他观察到树干“把树汁供应最近的大树枝，由大树枝传给别的树枝，再由别的树枝传给其他的树枝，这样一直传到最小的枝丫”^[4]18，然后将树枝养分的供给方式与知识传授的过程类比，认为教师可以将知识先传授给学习能力较强的学生，再让他们教给其他学生，进而为班级授课制和导生制奠定基础。

2.顺应自然秩序编排教育内容

除教育制度外，夸美纽斯还探讨了教育内容如何顺应自然秩序的问题。在其编写的《世界图解》一书中，夸美纽斯从自然、科学、宗教、文化和社会等方面阐明了教育内容应如何按照自然秩序编排。

儿童首先需要认识的就是自然界的事物，因此他将对自然事物的学习放在《世界图解》的开端，向学生展现由“事物”所构成的真实世界。此后，它根据圣经的内容描绘了事物发展的进程，展示了人、自然、社会三者之间的复杂联系。认识世界的过程先从单个的自然事物开始，如月亮、太阳、植物和动物，过渡到自然事物间较为复杂的关系，如鸟、田野和森林共同组成的自然环境，继而发展到对人及其社会活动的认识，最后解释了科学、道德、社会文化生活、宗教信仰以及人与上述诸种事物之间的联系。教育内容的编排顺应了由低级到高级、由简单到复杂、由具体到抽象、由自然界到人类社会的顺序。借由这种学习进程，受教育者能够逐步加深对自然秩序的认识。

夸美纽斯《世界图解》

3.顺应自然秩序运用教育艺术

与教育内容的编排相伴随的问题是：如何把这些内容传授给每一位受教育者？针对该问题，夸美纽斯指出顺应自然秩序的教育艺术同样必不可少，它可以“使全体教师和学生感到最大的快乐……使人获得真正的知识、高尚的道德行为和深刻的虔信。”^[4]5教育艺术所蕴含的自然秩序便是”把时间、科目和方法巧妙地加以安排。”^[4]96

夸美纽斯通过观察幼鸟孵化的过程，提出了教育应循序渐进，前一阶段的内容应为后一阶段的学习打基础，因为“自然并不跃进，它只一步一步地前进；”^[4]123通过观察植物生长的进程，提出”自然发展一切事物都从根蒂开始，不从别处入手，”^[4]146并将感觉视为人心灵或感悟的根蒂，因此感官教育应作为教育的第一步。在向学生传授科学（关于自然的知识）的过程中，夸美纽斯借鉴镜子成像的原理进一步解释了感官教育应遵循的原则——“事物必须是固体的，可以看见的，并且应当适合放在眼睛跟前。”^[4]184因此“一切事物都应尽量地放到感官跟前”^[4]184，即教学要通过实物刺激受教育者的感官。

夸美纽斯倾向将外在于人的自然界的共同秩序作为教育的落脚点。此种外在自然观指导下的教育哲学主张：学校教育的制度设计、内容编排和艺术运用均以顺应自然界的共同秩序为前提。外在自然观指导下的教育哲学，在一定程度上能够促进教育的普及并提高人才培养的效率，但在重视受教育者与自然界共同秩序一致的同时，却缺乏对受教育者个体内在独特天性的探究。虽然他的外在自然观从未把学校视为工厂，也反对把学校塑造成儿童理智的“屠宰场”，但由于过分重视受教育者群体所具有的共性，即与自然界共同秩序一致的部分，因而为工业模式的教育形态走上历史前台埋下了伏笔。

二

卢梭的内在自然观及其教育意蕴

卢梭（Rousseau，J.J.）生活在18世纪的法国，恰逢启蒙运动后期。他的自然观深受古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）以及斯多葛学派自然哲学的影响。”卢梭把亚氏被翻译成拉丁文的一句话作为《论人类不平等的起源》一书的题铭：只能在自然的秩序中考察自然，而不能在变质的事物中考察自然。^”[5]此外，斯多葛学派强调智者的生活应顺应自然。受其影响，卢梭也宣称要“按照自然而生活” ，^[6]46“走大自然给我们规划好的路”，^[6]181“顺从大自然的指引。”^[6]249

卢梭

（一）自然即人的天性

与夸美纽斯的观点相似，“自然”在卢梭笔下同样具有双重含义，一是指“人的天性”，二是指“自然界的法则”。“归于自然”不仅是呼唤尊重人的天性，还蕴含着对大自然客观规律的敬畏。

当卢梭用自然指称“人的天性”，他着重强调的是作为个体的人其内在天性的独特性。虽然卢梭与夸美纽斯一样都认为人生而向善，但是夸美纽斯将人的天性理解为上帝意志的体现。卢梭同样赞成人由于上帝的恩赐，因此生而具有良心、理性和自由，这三种道德倾向构成了人的善良天性。卢梭将人的天性视为人原始的倾向，即“适合天性的习惯。”^[6]6与夸美纽斯不同的是，这种原始倾向被其称为“内在自然”（Naturewithinus），是对愉快、适宜、方便、幸福与美满的事物与生俱来的朴素追求与向往。“当我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物，我们首先要看这些事物使我们感到愉快还是不愉快，其次要看它们对我们是不是方便适宜，最后则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观点。”^[6]7内在自然包含了人一切最基本、最朴素的要求，包括对生理的满足、自由的向往和对异性的追求等方面，”睡眠可以补偿运动造成的消耗，这两者同样是孩子们所需要的。”^[6]94另一方面，这种内在自然是人自发的潜能，并非后天改造的结果，“良心！良心！神圣的本能，得之于心的永远不灭的呼声。”^[6]254

而自然的另一种含义，在卢梭看来，则是指“自然界的法则”。这一观点与夸美纽斯对自然界共同秩序的理解并不一致，他更倾向于把自然理解为自然界中支配个体生存的法则，“遵循自然，跟着它给你划出的道路前进。”^[6]14它实际是万事万物中固有的客观规律，这与夸美纽斯信奉的体现上帝意志的事物共同秩序迥然不同。”紧紧地占据着大自然在万物的秩序中给你安排的位置，没有任何力量能够使你脱离那个位置；不要反抗那严格的必然的法则，不要为了反抗这个而耗尽了你的体力，因为上天所赋予你的体力，不是用来扩充或延长你的存在，而只是用来按照它喜欢的样子和它所许可的范围而生活。”^[6]47自然界的法则告诉人们什么该做，什么不该做。

在卢梭看来，个体的天性与自然界的法则之间是一种相辅相成的关系。这种关系类似于亚里士多德提出的“四因说”。亚里士多德把影响事物发展的原因分为四类，分别是质料因、动力因、形式因、目的因。以橡树为例，质料因是它的种子，动力因是阳光雨水等，如此成长的橡树是形式因，要长成这样的橡树是目的因。^[7]依据这一观点，天性可被视为质料因和目的因的统一。它一方面蕴含了个体独特的潜能和天赋（质料因），另一方面也包含了制约个体最终发展形态的独特目的（目的因）。法则可被视为形式因和动力因的综合。它既是推动个体发展的外部条件的总和（动力因），又是制约个体发展的人类固有形式和架构（形式因）。

虽然卢梭对亚里士多德的“四因说”有所借鉴，但他并未就此止步，而是进一步深化了对天性与法则关系的探讨。亚里士多德认为四因并无轻重之分，而卢梭虽然承认外部条件（动力因）和类的结构（形式因）对个体的发展具有举足轻重的作用，但起主导作用的还是个体的天赋潜能（质料因）和内在发展目的（目的因）。康德在评价卢梭时指出：“卢梭是另一个牛顿，牛顿完成了外界自然的科学，卢梭则完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律，卢梭则发现了人的内在本性。”^[8]换言之，卢梭虽强调个体应敬畏和遵循自然界的法则，但这种敬畏和遵循的最终目的依然是使个体的天性获得最大限度的发展。

（二）教育追求天性的自由发展

既然服从法则的最终目的是个体天性的发展，那么这种发展必然面临两个有待解决的问题。一是主要依靠何种力量来发展个体的天性？二是如何发展个体的天性？对于这两个问题，卢梭给出了自己的答案。首先，只有借助教育才有可能使人学会敬畏和遵循法则，并使自身的天性得到充分挖掘。其次，由于天性存在个体差异，因此教育必须有利于它的自由发展。这些观点与夸美纽斯试图通过教育使人类本性遵循自然界的共同秩序有明显分野。

卢梭《爱弥儿》

1.培养天性自由发展的个人

《爱弥儿》的开篇，卢梭便提出人的天性本然向善的观点，“我们并不借助于学习才求善避恶，而是凭借着天性如此的。”^[6]253他的性善说虽脱胎于基督教，但又与传统的基督教原罪说格格不入。在卢梭看来，上帝是一切善的根源，他所创造的一切东西都是好的，因此人的天性也自然是好的。基督教认为罪恶产生的原因在于自由意志，而卢梭则指出自由意志不仅不是罪恶产生的根源，相反，它是人与生俱来的善良天性得以发展的根本保证。自由意志是引起个体一切行为的动机，“没有任何物质的东西是自动的，而我却是自动的。”^[6]243人之所以会产生罪恶，主要是受社会的不良影响。如果他们能善用自己的自由意志发展天性，就必定能远离罪恶而成为善良的人，亦即自然人。培养自然人是教育的应有之义。

自然人作为以自由意志充分发展天性的个体，他与追求神性、主张禁欲、服从命运安排的宗教人截然不同。它强调身心协调发展，并能主动适应社会的发展变化。独立的思想和健康的体魄是保障个体不被职业要求或贵族等级所束缚的前提。“我的学生必须像农民那样劳动，像哲学家那样思考，才不至于像野蛮人那样懒惰。”^[6]165但传统教育恰恰压抑个体的自由意志，知识的灌输削弱了个体自由选择的权利，强调了人类的共性却忽视了个性。所以，真正的教育应使个体能够率性发展，成为自然人。换言之，教育旨在保护和尊重每个人的天性自由发展。

2.满足天性自由发展的需要

虽然人的天性本然向善，但不同个体的天性却又存在差异。“我所举的事例可能仅适用于某一儿童，却不适用其他儿童……要研究每个儿童的特殊天性，而研究每个儿童特有的天性时，就要研究其天性得以表现的具体环境。”^[6]155这种差异表现在个体的天赋和兴趣方面。教育的任务就在于满足个体不同天赋和兴趣自由发展的需要。若要达成这一目的，教育者便需要对个体的不同天赋和兴趣细加辨别。观察，由此成为教育者最为重要的辨别手段。卢梭通过观察爱弥儿在雪地中玩耍时即使手指冻得通红也不愿停歇，发现在雪地中活动身体的兴趣使爱弥儿忽略了严寒带来的痛苦。为满足身体活动的兴趣，卢梭将跳跃、舞蹈、爬树、登山和游泳等作为身体锻炼的主要内容。

然而，人除了具有运动的兴趣，对知识的学习也同样充满好奇，“一切新事物都会引起他的兴趣。”^[6]30由于爱弥儿对四季日出方位的不同而感到好奇，卢梭便教他学习关于太阳的知识；对石块为何会下落产生的好奇，促使他学习物理知识。兴趣可以使个体将注意力集中于所学内容，并产生快乐。因此，无论是自然知识还是社会知识的学习，都应以个体的兴趣为选择标准。只有激发个体兴趣的知识才是有用的知识，“除了他自己觉得对他是有益的事物外，其他的一切事物对他都是没有益处的。”^[6]83

3.寻求天性自由发展的动力

个体天性的向善发展，离不开自由的土壤。不过，在自然人的教育当中，自由发展又意味着什么呢？实质上，它强调教育者必须想方设法寻求个体天性发展的动力，让个体的天赋和兴趣得到最大限度的展现。由于自然界法则是个体天性自由发展的外部条件，因此，个体天性的自由发展离不开对自然界法则的学习。“除去世界之外，并没有书籍；除去事物的教授之外，并无教授。”^[6]131这种学习以感觉为前提条件，因为感觉是认识自然的基础，“没有感觉也就没有知识。”^[6]183故而，诸如实地考察、旅行参观、科学实验和事物举例等既能够激发个体的兴趣，又可以使个体运用感官获得知识的方法就被视为“向自然学习”的首要途径。

然而，个体的感觉极易受社会中偏见的影响，如保姆将恐怖的故事附加于黑夜，便会造成儿童对黑暗的恐惧。^[6]98个体天性自由发展要求避免过多的人为干预。在个体心智未成熟前，不向其传授道德知识；在其未能理性思考之前，不进行知识教育。其目的在于避免人为的偏见或不良习惯抵消自然教育的效果。避免过度的人为干预还意味着教育者要激发受教育者主动性，使受教育者在独立的条件下自主尝试和探究，这就要求教育者必须为其预留充分的时间和空间。在时间上，不应为受教育者的学习设定时间限制。只有掌握上一阶段的知识才能进入下一阶段的学习，贪多求快反而一事无成。在空间上，无论是雪地、森林还是田野，都是受教育者获得知识与经验的重要场所。将儿童局限于狭小的房间，虽然在一定程度上减少了其受伤的机会，但也意味着使他丧失了与大自然亲密接触，学习自然规律的机会。充分尝试和探究是个体自主学习的过程，由于亲自尝试过火的灼热和刀的锋利，个体便不会再犯同样的错误。

卢梭倾向将个体内在的天性作为教育的起点，在此种内在自然观指导下的教育哲学主张：教育应以培养自然人、发展多方面天赋与兴趣、寻求自由发展的动力为导向，帮助个体实现天性的自由发展。它将儿童的独特个性摆到了教育的首要位置，试图纠正夸美纽斯外在自然观的教育哲学过于强调共性而忽视个性的弊端。但是，当卢梭强调内在自然时，却割裂了人与社会的关系。他认为能脱离社会环境的影响而培养出自然人的想法在某种程度上忽视了社会环境对受教育者天性的制约作用，把环境当做了人的附庸，从而为19世纪末20世纪初欧洲新教育运动等高扬人的个性的教育思潮提供了温床。

三

杜威的互动自然观及其教育意蕴

杜威（Dewey，J.）身处的时代，美国正逐渐走向强盛并形成具有自身文化性格的思想土壤。他的思想虽受传统德国哲学影响，但更多受达尔文进化论等关注现实、强调变易的新思潮所滋养。“黑格尔哲学提供的生命发展观，和有机统一学说一起消解了杜威学生时代的直觉主义疑惑，治疗了杜威精神上的分裂感，绝对唯心论满足了杜威对连续性之哲学表述的‘强烈的感情追求’。”^[9]达尔文进化论则启示他有机体对环境的适应是事物进化抑或灭亡的关键。而詹姆斯机能主义心理学提倡的“思维和事物，就他们的质料来说，是绝对同质的”^[10]，则使杜威认识到心理活动的精神过程和物理过程不可分离。杜威自然观的形成还与美国本土的自然主义者，如爱默生（Emerson，R.W.）、梭罗（Thoreau，H.D.）和惠特曼（Whitman，W.）不无联系。他们信奉人与自然相互协调，不可割裂。“自然环抱着我们，自然里蓬勃的生命力环绕着我们，灌注于我们的身躯。它盛情地邀请我们，凭着它赐予我们的力量，我们应合着自然的律动！”^[11]

杜威

（一）自然即有机体与环境互动之经验

在杜威看来，“自然”并非夸美纽斯所说的独立于个体之外的自然界共同秩序，也并非卢梭强调的个体与生俱来的天性。他从辩证的视角出发把“自然”理解为有机体与环境相互作用的产物——经验。

外在自然观将遵循自然界的共同秩序奉若圭臬。这种强调事物统一性和一致性的自然观，实质上体现了对外部世界确定性的寻求。当人类认为自己弱小的力量与充满危险的外界环境难以抗衡时，与自然界神圣的共同秩序保持一致是保全自身最为行之有效的方法。“人若不能征服命运，他就只能心甘情愿地和命运联合起来；即使在极端悲苦中的人，若能顺从于这些支配命运的力量，他就能避免失败，并可在毁灭中获得胜利。”^[12]可是，一旦人类过度服膺自然秩序的安排，那么，唯一能使人和动物、机器区别开来的自由意志便失去了存在的意义。

内在自然观克服了外在自然观忽视人的天性与自由意志的弊端，崇尚个体的自由发展，突显了人的个性。然而，这种自然观依然无法摆脱寻求确定性的思维束缚。它虽然强调个体在天赋上存在差异，但天赋的发展并未与外部环境产生相互作用，而只是从预定的起点走到终点的过程。假如个体具有艺术天赋，当他的天赋得到自由而充分的发挥，就能成为艺术家。这种看法事实上也是一种对确定性的寻求，只不过把寻求的对象从外部世界转移到个体的内在世界罢了。杜威在肯定人的天性自由发展的基础上，对内在自然观进行了批判。他认为，这种自然观割裂了个体与外部环境的联系，“只是一个特殊物重复它的种类所屡试的变化过程。”^[13]而个体真正的发展是在对外部环境的适应和改造过程中实现的，因而具有不确定性。

杜威重构了“自然”概念，认为人的行为总会对环境产生一定的影响，而环境也会因人的不同行为而产生相应的反应。在有机体和环境“交互作用”下，便产生了“连续”的经验——“经验是关于自然的，也是发生在自然以内的。”^[14]49也就是说，“自然”属于有机体主动适应和改造外部环境的过程中产生的具有“连续性”的经验。它分为两个阶段：原初经验和反省经验。有机体一旦与外界环境发生互动，就产生了原初经验。它包含了互动过程中所有被“经验”到的事物，但又是一种未经反省的经验，生活体验就属于此类经验。”被经验到的并不是经验而是自然——岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。”^[14]49由于原初经验产生于与外部世界的直接接触，因此冗杂、感性而又碎片化。为了消解原初经验的粗糙性质，反省经验继而产生，并以试验性的思维方式继续深入揭示外部世界。它澄清和系统化了原初经验。反省思维“就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。”^[15]170与此同时，反省思维还是一种通过试错形成的逻辑链条，“我们的一切经验，都有‘试验’的一面——即心理学家所谓尝试错误法。我们先做一件事，等到失败了，又做另一件事，一直尝试下去，直到偶然碰上一件事成功了，我们就采用那个方法，作为以后过程中单凭经验来做的方法。”^[15]169每步之间前后相继，前一步是后一步的基础，后一步是前一步的结果。“反省的思维不只是包含连续的观念，而且包含着它的结果——一种连续的次第，前者决定后者，后者是前者的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者。”^[16]2-3

杜威的自然观是一种整体的、动态的自然观。它超越了二元论思维方式，在批判内在自然观和外在自然观的同时，基于“互动性”和“连续性”原则，重建了“自然”概念，弥合了自然界共同秩序和人的天性之间的鸿沟。它将自然理解为有机体与外部环境互动之经验，使人的发展不再单纯依附于外在自然的共同秩序，也不再局限于发展内在自然的独特天性。另一方面，它将自然理解为从原初经验到反省经验的螺旋式上升过程，并据此提出反省思维的五个步骤：感到困难——定位和定义——假设——推理——用行动检验假设^[16]72-77，使人的发展摆脱了自然界共同秩序或个体天性的确定性藩篱，在内外互动中不断更新其适应和改造世界的能力。

（二）教育以互动促成经验的不断生长

现实环境处于不断变化之中，适应变化着的环境并改善其以为己用，对个体具有不言而喻的意义，“生活者，乃活动于环境，再新自己之作动也。”^[17]既然生活的意义在于根据自然环境创生出新的经验，那么教育首先要做的就是引导个体经验进行不断地改造与改组，即促进经验的不断生长。而经验的不断生长有赖于跳出传统的束缚来重新认识教育。

1.教育即创设有利于经验生长的情境

杜威认为教育既不是将社会或教师的认识强加于受教育者，也不是放任受教育者自由发展，而是积极为其创设情境，使个体在与情境之内的人、事、物积极互动的过程中，实现经验的不断生长。它要求教育者既要谙熟个体潜能和天赋的特点，还要创设情境为经验的生长提供必要条件。“不是让这些本能‘自发的发展’，而是提供一种环境，去组织这些本能。”^[15]134

然而，什么样的情境才能满足这一要求？具有教育意义的情境都有哪些特征？杜威在《民主主义与教育》一书中回答了这些问题：“情境应该具有引起思维的性质，也就是说，它应该对做某一件事情具有暗示的作用，但它所暗示的这件事既不能是常规的也不能是变化无常的。换言之，是做一件全新的事情（因此是不确定或有问题的），但它却是和现有的习惯有足够的联系，足以引起有效的反应。”^[15]181

杜威《民主主义与教育》

首先，情境超越受教育者已有的生活经验。这意味着它并非受教育者过往生活情境的单调重复，而是对受教育者而言具有挑战性的事物。在情境的背后隐藏着某种难题，它的存在足以激起受教育者的求知欲与学习兴趣，成为受教育者反省思维向前推进的不竭动力。“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”^[15]184情境的创设要求教育者在开展教育之前要先了解受教育者已有的学习水平，如此才能营造出一个合适且富有挑战性的情境。

其次，情境又与受教育者已有生活经验紧密联系。它不是凭空捏造的无源之水、无本之木，而是对现实生活中真实问题、材料、事件的借鉴和改造。值得注意的是，虽然情境源于现实生活，但情境的创设并非为了使受教育者应付教育者提出的种种要求，而是为了让受教育者主动意识到自己的生活历程中存在何种亟待解决的问题并加以改进。“环境就是那些同个人的需要、愿望、目的和能力发生交互作用，以创造经验的种种情况。”^[18]44所以，若想创设真正有效的情境，就必须从受教育者的已有生活经验出发来考虑情境的适切性，而不能从教育者的已有生活经验出发来强加给受教育者其所不熟悉的情境。

2.教育追求经验生长的正向与多元相统一

杜威进一步指出，如果教育就是情境的创设，那么教育的最终目的则是为了经验的不断生长。这种教育目的与传统教育目的的区别主要在于：它把教育目的理解为最终目的与具体目的的对立统一（见表1）。

教育的具体目的内在于受教育者个体，并非由外部预先给予，具有多元性和不确定性。“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”^[15]59有学者据此认为，杜威的教育目的学说是一种“教育无目的论”，并质疑杜威不对教育目的做出方向上的限定，会导致受教育者个体负向生长。”一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，经过实践，可能生长为一个扒窃的能手。因此，有人争辩说，只说‘生长’是不够的，我们还必须详细说明生长的方向以及生长所趋向的目的。”^[18]36此种观点虽看到了杜威强调的“生长以外无目的”的观点，却恰恰忽略了“生长自身即目的”的深刻含义。“生长”对受教育者个体而言确实没有任何事先确定的方向，例如，一位受教育者可以成长为教师、科学家，也可以成长为警察、医生。但是，“生长”对所有受教育者而言却有一个大致的方向，那就是成为民主社会的公民，它构成了教育的最终目的。

与教育的具体目的相比，教育的最终目的是基于民主社会全体成员的共同利益，通过“一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式”^[15]101达成的。它限制了不利于民主社会全体成员的共同利益的生长，并尝试借助教育者来引导受教育者向有利于民主社会的方向生长。杜威认为，对于后续的生长而言，前者起到了阻碍作用，后者起到了促进作用。”当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准。”^[18]36教育的最终目的保证了全体受教育者的正向生长，排除了受教育者个体负向生长的可能性。可是，这并不等于说教育的最终目的就是强加于受教育者的固定目的。因为民主社会同样处于动态发展的过程之中，对民主社会公民的理解也在不断探索和修正之中。“所以，目的必须是灵活的；它必须可以更改以符合情况的要求。”^[15]122教育的最终目的在具有正向性的同时，同样也具有不确定性。

3.教育是经验不断改造的连续性过程

传统教育认为教育过程是一个向预定方向发展的有限区间，它独立于教育结果，教育过程的结束标志着教育结果的实现。“无论教什么，都必须通过这样的过程；因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。”^[15]83该观点将教育过程与教育结果截然对立起来，同时也把当下的教育过程和后续的教育过程对立起来。前者只重视教育结果而不重视教育过程，后者只关心当下的教育过程而不考虑它与后续教育过程的联系。杜威对此进行了全面而彻底的批判。

赫尔巴特（Herbart，J.F.）的学说在杜威看来是一种把教育视为塑造过程的代表性理论，杜威将其称为“教育即塑造”。塑造隐喻了教育过程的封闭性，过程既预定了起点和终点，又由一系列固定的步骤组成，如教学四阶段论。受教育者作为被塑造之物，都是由相同的教育过程加以塑造，因而同一种教学方法可以运用在所有受教育者身上，并取得完全一致的教育结果。教育过程与教育结果互不相干。但是，这种教育过程却脱离了“自然”，它“忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。”^[15]83一个“自然”的教育过程，应该是受教育者与创设情境互动而实现经验不断改造的过程。这个过程通过受教育者在情境中不断试验、不断试错、不断修正已有经验，使教育过程与教育结果有机融合在一起。

另一种学说杜威称其为“教育是复演和追溯”，它主张“教育过程在本质上是追溯性质的，认为教育主要是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。”^[15]85这意味着教育过程就是不断重复旧的经验，而不产生任何新的经验，一旦环境出现新的变化，就将使受教育者变得束手无策。所以，教育过程对杜威而言是一个把新过程与旧过程联系起来，把新经验与旧经验联系起来的过程。“可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。”^[15]92-93如此，社会才可能取得持续进步，受教育者才可能形成更美好的生活方式。

4.教育需要合理组织有助经验生长的素材

经验的生长或改造有赖素材的引导，因此，如何合理组织素材以引导经验的生长就成为教育得以开展的前提条件。“素材包括在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和讨论的种种事实，以及所提出的种种观念。”^[15]212素材的组织一般遵循两种逻辑：学科逻辑和心理逻辑。学科逻辑顾名思义就是主张根据学科知识的内在逻辑组织素材，而心理逻辑则提倡依据儿童的心理特征组织素材。杜威在《儿童与课程》中指出：”合理的途径是改变素材；使其心理化，即在受教育者生活的范围和领域内运用并发展它。”^[19]30有学者将杜威的“素材心理化”主张简单地理解为强调“心理逻辑”，并将“学科逻辑”与其截然对立起来。这种看法未免有失偏颇。从杜威的论述来看，他的素材组织思想仍然为“学科逻辑”留有一席之地。

“素材心理化”的过程并不等于“心理逻辑”，而是“心理逻辑”与“学科逻辑”相互作用的过程。“素材心理化”首先要求素材成为含有受教育者所经验事物的内容。但这种内容并不是杂乱无章地存在于素材之中的，而是需要经过一定的组织。所以“素材心理化”的第二个要求便是通过一定的组织使素材的内容能被受教育者直接经验到。“只有把素材转化为个人直接经验到的事物，素材才能呈现出其源头和意义。”^[19]22而这种组织有两种形式：一种是基于个体经验的组织，即个体在其生命过程中所经验过的事物，被以心理逻辑的形式组织起来；另一种是基于种族经验事物的组织，即种族一代又一代流传下来所经验到的事物，被以一种学科逻辑的形式组织起来。无论何种形式，都是促使素材所蕴含之经验事物为受教育者所经验到的重要途径，而且都符合“素材心理化”的要求。

而问题在于，两种素材组织形式在“素材心理化”过程中处于何种关系，起到何种作用。杜威指出，“心理的和逻辑的并不是彼此对立（或者说，并不是彼此独立的），这两者是联结的，是同一过程的起始阶段和终结阶段。”^[16]62儿童的心理特征是“素材心理化”的起点，而学科的逻辑形式则是发展的终点。将起点和结果联系起来就是“素材心理化”的意义所在。这一目的的实现需要经过三个步骤：直接经验化、情境明晰化、逻辑形式化。

直接经验化是指素材应与受教育者个体的直接经验密切联系，进而为受教育者提供继续生长的土壤。也就是说，儿童经验本身早已包含着组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理，以及在组织素材过程中起重要作用的态度、动机和兴趣。^[19]11而教育的作用则在于将素材与受教育者的个体经验联结起来。情境明晰化则是指受教育者个体在教育者的引导下，在由种种事实组成的情境中通过观察、推论、试验等活动使自身经验有秩序的、连贯的、合理的、反省的发展，使不确定的情境趋向于确定的情境，并得出思维的结果。“把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。”^[20]88最后，逻辑形式化的要义在于，思维的结果虽然周密严谨，但依旧是个体思维的产物，它只有以学科逻辑的形式表达出来，才能成为真实的且被广为接受的结论，“作为最有效的方式来说明已经推断出来的结论，同样，也用这些形式来说服别人去相信结论的正确性。”^[20]68通过该步骤，素材可以帮助个体经验逐渐转化为具有主体间性的共同经验。

杜威倾向将个体与环境互动之经验作为教育的起点。在此种互动自然观指导下的教育哲学主张：教育应以创设情境为任务，以正向与多元相统一为导向，借助不断改造经验的连续性过程，以及素材的合理组织，从而实现受教育者经验的不断生长。它试图修复夸美纽斯和卢梭在自然观念上各执一端导致的偏差，使受教育者的共性与个性能够和谐发展。但后来者未能客观全面地认识其学说，使其主张被片面理解为“儿童中心”和“活动中心”，并走向极端。20世纪上半叶在美国盛行的进步主义教育运动就是如此。

从夸美纽斯、卢梭到杜威，他们对自然有着自己的独到看法。这些看法不仅构成其自然观念的核心内容，而且还与他们的教育哲学紧密联系起来。夸美纽斯把人视为自然界的一部分，教育就是帮助人顺应自然界的共同秩序，通过融入自然界而皈依上帝。卢梭反其道而行之，强调人与人之间彼此存在差异，教育并非单纯让人回归自然，其目的在于充分发挥人的天性，使其成为独特的个体。杜威既不赞同使人成为自然界的附庸，也不支持游离于社会之外发展人的天性，认为真正的自然乃在于人与环境（包括自然与社会）有序、持续的互动，以产生能够推动社会和个人进步之经验，而教育正是经验得以不断生长的重要途径。三者的学说，经历了外在自然观（正）——内在自然观（反）——互动自然观（合）的辩证发展（见表2），为人们理解自然、教育与人的关系提供了不同的视角。

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编辑：刘磊明

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