专题策划｜赵同友《“家长主义”时代家校的权利边界、互动机制与教育公平》

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赵同友，温州大学教育学院

“家长主义”时代家校的权利边界、互动机制与教育公平

中国正在经历一个大规模的家长参与子女教育（以下简称家长参与）并影响教育公平的时代。家长参与反映了家长对教育意义的认同，也折射出他们作为具有血缘关系的“重要他人”，意图通过教育帮助子女获得重要社会资源的内在焦虑。然而，现代学校作为一种刚性制度存在，不仅有其独立的运行体系，也与家长形成了不平等的权力关系^①。学校教育的这种特征，不仅影响了家校互动的权力机制，而且对社会经济地位差异巨大的家长群体产生了特有的压力和社会效应。所以，如何认识家长参与、家校互动机制及其教育公平内涵是必要且重要的。

①本文在法律和规范意义上使用权利，在力量支配的证成意义上使用权力。教育权力的不恰当设定与行使，有侵害教育权利的可能性。“如果缺乏对教育权力的必要警惕，那么权力就有异化为压制性暴力的可能性。”详细参见于浩，郑晓军：《教育权力的法理基础》，华东师范大学学报（教育科学版），2021年第8期。因此需要在描述和论证教育权力的基础上规范教育主体间的权利边界。

1990年，英国学者布朗（Brown）撰文称，英国教育的发展正在进入“家长主义（Parentocracy）”的“第三波浪潮”，即世界教育从19世纪末的第一波“大众化浪潮”，过渡到20世纪前叶的“精英主义”浪潮，逐渐进入到一个孩子的教育越来越依赖家长财富和愿望（the wealth and wishes of parents），而非他们自己的能力与努力（the ability and efforts of pupils）的时代。^[1]“家长主义”并不是家长促成的，家长的权力也没明显增加，只是政府借市场之名，在教育市场化、家长择校、个体自由的名义下推动的一场教育改革。决定学校课程和评价标准的依旧是国家，教育竞争的结果则掌握在家长手中。家长主义意味着教育选择的基础发生转变，教育的公平受到挑战。20世纪80年代以来，随着全球经济发展的不平等趋势加剧，教育的回报率增高，除了少数国家的家长外（如荷兰、瑞典），多数国家的家长都认同“密集式育儿”带来的好处^[2]14，并以“虎妈”“鸡娃”“直升机妈妈”的姿态参与到子女教育中，由此拉开了“家长主义”时代的序幕。

一、家长参与权利转换的基本进程

本质上而言，家长参与是一种代理行动，它是家长作为他者参与子女教育而意欲达成子女教育目的的行动。^[3]因此，需要对不同社会、不同时期家长代理行动的合法性基础，特别是权利关系进行考察。从教育发展历史的源流考察，当教育发生在家庭或者临近的相关场所时，家长作为教育者或者教育的“消费者”，对子女的教育具有主导权。中国在夏、商、周时期，就有世代相传的“畴人之学”，通过家庭传授生产、道德与专业技术知识。“为官之父兼而为师，传其所学；官之子就其父学，学习为官。”^[4]到了春秋战国时期，宗族衰落，家长权威上升。《墨子·天志上》说：“恶有处家而得罪于家长而可为也?”可见家长权力的急剧上升。《韩非子·忠孝》言，家长“夜寝早起，强力生财，以养子女臣妾”，表明家长处理事务的范围与权利扩大。在科举制度贯穿的社会里（607—1905年），接受教育（权利、目的和内容）的主导权仍由家长控制，没有代表国家的制度性机构系统接管教育权。在工业革命前，西方社会的教育主要以学徒制方式实施，家长决定儿童学习的内容，比如，家长经常决定男孩应从事何种职业。学徒制主要聚焦于家务活和家庭手工业，绝大多数儿童都是从父母（或师傅）那里学会如何谋生的。在经济机会和社会流动开放的工业革命之前，西方教育整体上以子承父业的社会复制方式进行。^[5]这一时期，家长参与是基于血缘关系的自然代理，而非基于法律关系的法人代理。这里并不存在一个行动者对另外一个行动者的权威授予。因此，在制度性的学校教育出现之前，家长是作为主导者而非协助者参与子女教育的。

17世纪，伴随着欧洲社会民族国家的形成和宗教势力的衰退，教育逐渐从私人和宗教领域脱离出来，由国家接管，设立义务教育制度，形成了国家—个人之间的契约关系。当家长把子女送入学校，家长作为行动者个人，放弃了控制自身某些行动的权利，因而成了被支配者；与此同时，学校教育实体内的所有成员（包括教师、家长、学生、教育行政官员）基于某种共同规范，达成共识，学校“作为集体或法人行动者”，成为支配个人行动的集体。^[6]因此，从权利授予和制度接管的角度分析，无论是外文表述中的“parent involvement”^[7]“parental engagement”^[8]parental support，还是parental participation，家长参与的内涵已经窄化为家长围绕子女学校教育表现出来的行动和信念。^[9][10][11]

经由这种历史变迁，家长完成了从子女教育主导者到协助者的转型，主要经由学校教育参与子女教育的社会格局形成。这一转型，从结构上建构了国家—学校的权力支配地位，家长则成为学校和教师之外具有附属地位的人员。不过，从20世纪80—90年代开始，政府的政策话语体系中逐渐开始出现“赋权（empowerment）”的字眼。在教育领域中，“赋权”家长成为提高学校教育效益的有效策略。^[12]随着经济全球化和终身教育思潮的席卷，教育成为个人选择的商品和不断学习新技术以适应社会发展的工具。家长因而转变为“消费者”，具有选择和购买教育产品的自由。^[13]在东亚地区，市场经济的快速发展及其衍生的规模庞大的课外教育市场（影子教育）^[14][15][16]，造就了作为现代市场经济社会消费者的家长——他们拥有了更多选择教育商品的自由。在公共学校教育之外，家长增加了私立学校、课外教育或者留学的选择权。新的社会结构变动增加了家长的话语权，进而对传统社会的学校教育模式形成新的挑战。柯林斯（Collins）和哈尔弗森（Halverson）认为，在新的技术时代，家长或个人将重新成为教育的主体，获得更多的教育主导权。^[17]由此，家长参与的意义再次突显出来。

不过，“赋权”家长很可能成为赋权个人的个案秀，并不会从根本上改变学校和家长间的权力关系。^[12]技术的发展带来便利的同时，也显现出明显的负效应。特别是随着技术应用的日常化，学校能够借助技术越来越有效地控制家长参与，技术本身演变为权力控制机制。这种机制的形成，既有学校作为权力主体，以技术为中介，制造利于学校治理的动因所在，又有家长作为觉醒的群体，意识到教育即竞争并主动参与其中的缘故。家校互动藉由技术普及，演变成为一种新式的权力控制机制和竞争格局。

二、“广场—全景敞视”：家校互动的权力机制

福柯在《规训与惩罚》中提到了现代社会作为公共景观的惩罚逐渐消失，代之以一种隐秘的、由专门机构专业人员操控的自动“全景敞视”的控制机制。如果把公共景观式的监控机制称为“广场奖惩”，自动化的权力控制可以称为隐秘式的“全景敞视”操控。“广场奖惩”具有示众性，权威者对个体实施奖惩的同时，强化了集体意识。“全景敞视”监控则通过分层监督、规范化评判和检查等手段，对群体进行区分、同化和排斥，形成了自动化和非个人化的权力监督机制。

从家校沟通的机制和路径分析，现代社会的家校沟通具备“广场奖惩”和“全景敞视”的双重监控机制（以下简称：广场—全景敞视）。一方面，家长与教师以班级为单位建立的信息沟通平台（如微信群、钉钉群等），形成了一个清晰可见的“信息广场”。“广场”中公布的信息及其携带的价值都具有明显的“示众效应”。另一方面，教师公布的信息及其包含的对学生学业表现的规范评判和等级划分形成了一种自动监控机制，让家长和学生在同辈群体中形成了清晰的位置感并不断做出调整。“信息平台”成为一个“示众广场”，也成为一个观察和记录知识的机器，不断地对学生进行登记、评估和分类。

如果以学业表现作为规范化评判的主要标准，那么学生学业表现所代表的位置和家长的参与之间就形成了一种因果关系。这种因果关系作为“一种虚构的关系产生一种自动的征服”^[18]227。通过发布学生每日的学业状态，教师在家长身上造成了一种责任意识和持续的可见状态。明确的学业状态描述了“谁在哪里，他为什么在这里，他应该在哪里”的知识判断，贴上“优秀”和“落后”的标签。正如福柯所言：“各种纪律使用分割和垂直方法，它们对同一水准的不同因素进行尽可能牢固的区分，它们规定了紧凑的等级网络，总之，它们用连续的、区别对待的金字塔技巧来对付复杂人群内部的反向力量。”^[18]246

信息沟通平台的建立，改变了家校沟通的频率和方式，也重新建构了教师和家长的权力与角色。家校沟通逐渐从过去偶发性的“仪式性沟通”转变为日常性沟通。新的互动方式，不再拘泥于传统的家长会、学校开放日式的“仪式性沟通”，而是通过技术平台搭建了一个可以随时沟通的“全景敞视广场”。家校沟通的方式，也从过去的“事件性”电话沟通、“仪式性”的活动沟通^[19]，变成了频繁的日常信息互动。教师和家长的角色也发生了转变。教师从过去的“信息提供者”“仪式讲演者”变成了“家—校广场”的监督员，制定规范、提供信息、监督执行、评价分级。家长也从过去的“忠实听众”、家庭养育者转变为教师任务的执行人、子女学习的辅导者和助力子女竞争的后勤资源保障者。

新的“家校互动”方式有效调动了家庭参与，助力子女学业发展，却也带来了不可忽视的问题。江苏的一位家长愤怒大呼，“我就退出家长群怎么了”^[20]，引来众多家长的呼应和媒体报道，反映出家长在新的“家校互动”方式中承受的压力和衍生的情绪，以及对这种互动方式的抗拒。通过技术平台搭建的家校沟通模式，对家长群体产生巨大的压力。第一，“广场奖惩”具有“示众效应”，对个体产生荣誉和羞辱的双重压力。第二，教师与家长间的权力结构是垂直的，教师权力高于家长权力。家长需要接受教师的信息及判断，但不能公开质疑。家长清楚地知道教室是由教师掌控的。对于教室内的信息，教师可见但家长不可见。第三，规范化评判以“病理诊断”的价值取向发布信息，将学生的“优秀”和“落后”置于家长某种完成或未完成的因果行动链中，让家长“丈量已经完成的事情与应当完成的事情之间的距离”^[21]80，对他们形成持续的压力。第四，沟通平台制造了家长间横向的竞争。教师发布的评价与分类信息，可以有效触动家长间竞争，让他们不断投入时间、劳动和金钱，帮助子女力争上游。但是不同家长的参与意愿、时间、能力和资源是不同的，因此也产生了情感痛苦、自暴自弃的家长。“广场—全景敞视”的家校互动机制衍出生制约每个人的机制。

三、专业主义与家长参与：自我改造的知识主体

学校对家长的治理，显然不能单纯依靠权威治理，而是藉由某种知识的灌输作为信息源头，使其内化为家长的自我知识，引导家长思考与行动，建构家长的主体性。这其中，既要让家长认识到参与子女教育的必要性，又要给家长提供规范性和策略性知识以配合学校教育，同时还要提供诊断性的病理学知识不断修正家长的参与行为。而这一切实现的基础，需要依赖由社会科学家生产的关于学校教育的一套专业性论述和事实性的知识（factual knowledge）。学校基于科学的专业知识与技术形成的专业主义及其意识传递，既合理化了自身，又巧妙地将机构管理与个体自我管理复杂地结合起来。^[22]80

长期以来，学校一直在塑造一种救赎性的制度机构（redemptive institutions）形象。社会的进步、完善和个人的成功都依赖于学校的教育。^[23]148特别是对家长而言，接受学校教育对子女精神和物质财富的获取必不可少。加之，从20世纪80年代起，西方许多国家采用新右派的市场化教育政策，注重个人自由选择与竞争，因而教育事务进入了个人选择与决定的范畴。^[23]

（一）教育价值的哲学知识与教育成功的生物系统知识

学校向家长传递的第一类知识是有关教育价值的哲学知识。教育是“导人”向善的活动，将人从一种不理想的状态教化成另外一种理想的状态。孔子的教育哲学可概括为“学以成人”，柏拉图则明确提出以城邦介入的方式引人向善。现代社会因分工细化、价值多元，教育主体对教育的规范性价值与工具性价值重视程度不一。学校是一个价值冲突的场域，既要回应学者偏重教育规范性价值的要求，又要回应企业和家长偏重于教育工具性价值的需要。但是学校作为一个机构的重要价值是促成教育利益相关者的默认共识。学校常以各种方式向家长传递“教育是重要的”的信息，以换取自身“真理政权”（regimes of truth）的合法性基础和家长对子女教育的重视。教育不仅可以“成人”，更重要的是可以（维持）改变“出身”，实现社会阶层的流动。

学校向家长传递的另外一类知识就是教育成功的生物系统知识，即学生的学业成功依赖于学校和家长的互动。曾几何时，教育成功的“功绩主义”泛滥，努力与天赋被视为教育成功与否的关键。^[24]家长与学校各安其事，互无往来。后来借由技术发展和社会科学知识的传播，学生教育成功的生物系统知识（biological system knowledge）传播开来^[25][26][27]，即学生的发展受家庭、学校和社会多重系统影响，家长参与对学生的成功不可或缺。因此，学校不但要引导家长参与学校教育，而且更重要的是传递如何参与的知识，以巩固、深化学校的主导权和运行秩序。

（二）规范性知识与策略性知识

在真诚地诉说价值真理基础上，学校需要进一步向家长传递教育参与的规范性知识与行动策略知识，让家长成为自我改造的主体，进而清楚地认识到合适行为的内涵与方式，避免行为失当。

规范性知识的首要表征是制造的（makeup）“分类学”（classification）知识，以区分什么是“正常的”和“反常的”、“优秀的”和“落后的”，以及“道德的”和“不道德的”。通过规范性知识的分类，引导家长以特定的方式考虑和看待学校里发生的事情^[28]，以趋同“正常”“优秀”和“道德”的行为，避免“反常”“落后”和“不道德”行为。所以，引导子女认同学校的价值和规范、帮助子女提升学习成绩并强调尊敬师长则会成为“正常”的家长，反之则落入“反常”行列。

在重视教育工具性价值的学校内，规范性知识的分类显得更加明确易懂。课程知识以确定的形式和顺序呈现，标准答案和学业成绩成为分配资源的硬性指标，“成绩高低”便成为区分“优秀”与“落后”的标准，知识和道德由此产生了关联。进而，围绕提升成绩的策略性知识也就产生了。

策略性知识是如何具体行动的技术信息。教师通常以“优秀学生”及其家长作为范例，引导其他家长配合学校参与子女教育。如，家长在家是否向子女强调教育的重要性、是否按照教师要求督促子女按时完成学习任务并辅导子女学习，是否通过课外补习的方式帮助子女提升成绩等。规范性知识与策略性知识强调家长通过沉思凝视自身，进而提炼自我。这种凝视和提炼，有强烈的道德意味，即家长作为子女教育的主要责任人，是否是“合格的”，是否还有“有待改进的”地方。通过教师不断地灌输、诊断和反馈，家长逐渐成为自我治理的主体。同时，在家校互动的“广场”内，教师还会不断引导家长相互观看，以分类学的知识进行评价，以激发竞争，形成一个自动化的相互观看和彼此监督的机制。

（三）病理学知识与表现性知识

在“广场—全景敞视”的平台内，教师需要对家长参与的效果进行不断地诊断和反馈，将“偏离常轨者”（deviants）转变为“正常人”。教师向家长传递的是一种病理学诊断知识。藉由规范化的评价标准，以效能观向成员诉说真理，指出家长参与的问题所在，开列药方，达到规范家长行为的目的。不断评估成为监控参与效果的重要手段，而评估结果则成为资源分配与奖励的依据。

如果以成绩排序作为诊断的重要标准，这种排序本身就衍生出一种优劣象征和道德意味。优秀不但证明子女的能力与品质，还可赢得尊严和赞扬，相反则成为“班级”的负担和“有问题”的人，进而产生羞愧感。而家长作为主要代理人，则会因子女成绩优劣而被判定为优秀或合格与否，具备浓烈的道德意味。因此，诊断结果会进一步激发家长的羞愧感与进取心，使其不断提高自我要求，反思参与行为，强化投资，让子女回归“正常”或者进入“优秀者”行列。

在“广场—全景敞视”的沟通模式中，教师和家长逐渐共同建构出一套表现性知识。表现性知识普遍聚焦于成绩、态度、努力程度和家长的具体参与行为，其共同点是具有条目化、具体化、可辨识及可操作性的评估系统特征。由此，教师成为学生表现信息的报幕人，并以此机制改善家长的参与方式。具体而言，在家校沟通的“信息广场”内，教师通过可量化的学习效果及其排列（如汉字听写正确率及其等级）等信息作为例证，指出学生学习的不足，推动家长凝思自我，修正参与策略。而家长则以明确、清晰可辨的行为（如按照教师要求听写汉字，合格后签字）向教师显示自己的付出，以回应教师的压力和其他家长的观看压力。表现性知识是“广场”沟通平台生产出来的特定脉络知识，让家长在自我改造的同时也产生彼此监督和示范作用，强化了社会公众心理。

四、家长参与中的教育公平

学校通过“广场—全景敞视”的权力控制机制与专业主义的知识传递方式，将家长塑造成自我改造和自我治理的知识主体，有效地触动了家长的积极参与和相互竞争，实现了经济、有效的家校互动。其运作原理是讲述真理，运用竞争逻辑产生社会道德体系，进而使家长成为有责任的教育代理人。通过这种途径，学校将治理的焦点转移到家长身上，让家长成为自我实践的主体。

然而，此种形态的家校互动机制会引发家长间的激烈竞争，制造家长的危机意识、焦虑以及不断地参与投入。在“广场—全景敞视”的可视化平台内，一切个体的位置藉由教师的评价与分类都清晰可见。位置象征的品级、能力与道德优越性激发家长不断参与，帮助子女力争上游。“鸡娃”现象形象地表征了家长参与的焦虑与投入，“牛娃”现象则突显出家长群体间的竞争焦虑，助力子女遥遥领先他人以获得稀缺资源。家长参与已经衍变为全面的教育卷入。在空间上有家庭、学校和社会的全面参与；在时间向度上衍变成为长期的日常参与；在投入资本上，衍变成为经济资本、文化资本（身体与时间投入）和社会资本的全面投入；在参与事务上，既有常规的学业辅导，回应教师的各种要求，又有课外教育（补习）的投资与陪同，以及不断地收集各种信息；在参与目标上，既要帮助子女完成常规课业与升学目标，又要协助子女成为德、智、体、艺全面发展的人。可见，家长的角色已经超越单纯的“经纪人”，成为集合投资人和“教师”于一身，世界上最忙碌、最焦虑的无收入“职业人”。

当然，家长参与问题超出了“家校互动”的权力机制，它和教育的全球化、市场经济、技术发展和资源的不均衡分配等诸多因素联系在一起。不可否认，中国已经进入了一个“家长主义”时代，家长的财富和愿望在很大程度上影响了子女的教育结果。教育分层与社会分层显现出同构性。^[29]家长参与子女教育，包含了家长对子女的爱，但更多是家长借助家庭资本帮助子女争夺社会稀缺资本以获得稳定的社会经济地位的竞争过程。教育参与由此演变成为一场家长间的“军备竞赛”，引发了明显的社会“剧场效应”^②。同时，基于家长群体内部的差异性，此种形态又会造成“不同型态的演出（enactment），其中涉及诠释（interpretation）、协商（negotiation）、转译（translation）、再脉络化（recontextualization）与行动（action）等过程。这是因为，单一性的教育政策无法契合多元化的教育情境”。^[30]

②剧场效应即在剧场里看戏，如果前面有一个人不遵守规则站起来看，后面的人为了看清楚也必须站起来，否则他们根本看不见，最后整个剧场的人都站着看戏。

家长群体并非同质性群体，它的异质性特征往往让家长以不同的方式诠释与转译参与的要求。这种转译很可能是反感、修改甚至排斥。不过，鉴于教师与家长间权力的不平衡性以及学校教育的重要性，家长一般不会公开质疑教师的互动需求；只是由于参与能力差异和“广场”评价引发的竞争压力，让家长更多以疲于应付和不满的心态卷入其中。

胡佛—登普西（Hoover—Dempsey）和桑德勒（Sandler）在《家长为什么参与子女教育》（1997）一文中提到，家长是否参与子女教育取决于他们角色信念、自我效能感和是否收到教师与子女的参与要求，而家长如何参与则受制于他们的知识技能、时间与精力，以及教师与子女的要求。^[31]因此，具备资本与能力的家长会成为积极认同并参与学校教育的“顺从者”，接受学校的文化目标和制度化手段，成为受教师欢迎的人；有些能力不足的家长会成为“革新主义者”，他们希望通过教育改变子女命运，但不能通过合适的方式参与教育，如通过与教师建立紧密的私人关系的方式参与。“仪式主义”的家长则有可能放弃了对学校教育的希望，但又不得罪教师，以“应付公事”的状态参与子女教育。至于“逃避主义”和“背叛”的家长则可能不认同学校教育和教师的方式，放弃了教育参与，成为游离于学校教育之外或者反抗学校教育的人。^[32]因此，虽然“广场—全景敞视”的家校互动方式能够有效监督家长参与，但家长的文化能力、信念与资本存在差异，可能会造成参与的两极分化，损害教育公平。

首先，社会优势阶层往往受教育程度高，熟悉学校教授的知识和运行方式，有能力帮助子女发展相关认知技能和文化品位，能有效地与教师交流，增加子女的学校适应度。^[9][33][34]所以，面对教师的要求，优势阶层的家长往往能够游刃有余地予以回应，帮助子女在班级建立“优势”地位。社会弱势阶层往往是学校教育的失败者，缺少相关知识和能力，自然也就无法有效配合教师的要求，常常给教师留下不重视子女教育的印象。

其次，优势阶层和弱势阶层职业的灵活度不同，导致了他们参与子女教育的时间不同。从事体力劳动的家长，需要将更多的时间和体力投入工作，自然没有时间参与子女教育和回应教师的要求。而从事高级脑力劳动职业的家长，依靠知识和技能的周期性投入，工作时间灵活，有更多时间参与子女教育，回应教师要求。因此，在“广场—全景敞视”的家校互动模式中，优势阶层家长更容易获得教师的青睐，建立优势地位。

最后，不同家长群体因为经济资本存量的差异，购买教育市场产品的能力不同，也在很大程度上导致了家长参与的两极分化。^[35]高度发展的课外教育市场以规模庞大、种类齐全、专业细化、顾客中心的模式，有效满足了家长购买教育服务的各种需求。经济资本丰厚的家长可以通过教育市场购买服务，帮助子女提升能力；而经济资本不足的群体因为购买不起或者购买不足，导致子女在学校的表现落后，进一步加剧了教育的两极化趋势。

五、结语

“家长主义”时代的到来，促进了家庭和学校对儿童教育发展的合流趋势，显现出双方基于技术的信息共享和更加紧密的互动。不过，因互动双方权力失衡，塑造出一种新的“广场—全景敞视”的权力控制机制。教师利用信息互动平台公布学生学习信息，并进行登记、分类和评价，进行“广场式”的奖励和惩罚，触动围观效应与家长间的竞争。同时，教师利用专业主义的知识，给家长灌输多重性的价值知识、规范知识、策略知识等，把家长改造为积极行动的知识主体，以利于家长的主动参与。不过，技术平台的持续监控给家长群体造成了巨大的压力。同时，因为没有考虑到家长参与能力和资源的平等问题，导致家校互动机制在成就部分家庭的同时也排斥了、甚至牺牲了另外一部分家庭。^[36]从这个意义上讲，家长参与成为一种社会经济地位的较量，不仅改变了传统的家校互动模式，也成为文化与社会再生产的隐秘机制。

教育的全球化趋势和市场化发展，给家长提供了更多的选择和信息。但是由于学校占有文凭授予、教育教学和“控制”家长的权力，“广场—全景敞视”的互动机制制造了一种“市场驱动力”，即家长们为了确保子女的教育竞争力而到市场购买教育服务，引发了课外教育市场的蓬勃发展，乃至上市公司的资本化操作。课外教育市场的大规模发展，不但加重了家长和子女的负担，而且引发了学校内外教育系统的双重建设，耗费了大量教育资源。特别是当家长参与的目标指向子女通过考试获得未来心仪的工作职位时，所有的家庭投入和学生的学习都是为了提高成绩。它所引发的是全社会的零和竞争，一个孩子成功了，另一个孩子就被抛弃了。^[2]15

虽然国家对家校互动、特别是对基于技术信息平台的互动做了诸多限制，但是互动的权力不平等关系并没有彻底改变。有形与无形的“广场—全景敞视”机制依旧存在。学校要重新反思基于技术的家校互动机制，尊重家长与学生的隐私权，均衡家校权利关系，体现教育的公共性和民主特征。首先，要在理论、规范和操作程序上厘清家长和学校的权利边界，保证家校互动能够在合理、合法的范围内进行。美国联邦政府1974年出台《家庭教育权利与隐私法案》（Family Educational Rights and Privacy Act），明确规定了学校和家长使用学生信息的权利边界，可为我们提供借鉴。其次，需要从根本上反思“广场—全景敞视”机制给家长灌输的知识的性质问题。一切试图控制家长以利于学校治理的知识都不是教育性知识。学校引导家长的教育性知识应该致力于帮助家长理解子女天性，帮助家长理解子女何以如此。最后，要加强家校间的差异性互动，减少统一性互动，并形成规范和模式。教师要尊重家长群体的巨大差异性，针对不同家庭的具体情况进行互动。此外，有必要激发家长群体内部力量，培养“公共家长”。“公共家长”不仅努力对自己子女的成长负责，而且努力成为对子女班级同学成长负责的家长。甚至，“公共家长”可以在社区范围内形成“公益力量”，进行家庭间的资源互补，创造和谐的教育环境。

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编辑：刘磊明

审核：董标、王建平

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