专家 | ​黄进：游戏精神的转向及其对儿童教育的启示

游戏精神常被认为是游戏本身所固有的特点或价值，这是一种误解。从实体性活动的角度而言，游戏的确是人类最古老的活动，但游戏精神，则是游戏被赋予的特定价值，它反映了我们对于游戏的观念。观念的存在是异常复杂的，它不仅有着诸如精英文化和大众文化这样的阶层差异，还存在着时间向度上的发展。游戏精神一词，更多是人类的思想领域对于游戏所持有的观念；何谓游戏精神，不同的历史时段，有着不同的答案。①

追求快乐、自由，是每一个高级生命体的内在倾向，它直接表达于游戏活动之中。在游戏精神的古典历程中，“自由”一直被视为最高的价值。德国思想家席勒是持有这一观念的最有代表性的人物。他认为构成人的天性的两种冲动——形式冲动和感性冲动之间失去了平衡，彼此处于争斗和冲突之中，不仅带来了个体身心和谐状态的缺失，而且产生了极具破坏性的社会阶层冲突。由此，他提出人具有第三种冲动，即游戏冲动，表现在儿童期游戏活动中，以及更高级的人类活动形态——艺术活动中。因此，进行审美教育、通过艺术活动来完成理性和感性的平衡，达到个体身心乃至社会和谐，是解决问题的最好途径。游戏和艺术同宗同源，艺术就是游戏的最高形式，因此席勒提出了最著名的命题：“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；只有当人在游戏时，他才是完整意义上的人。”[1]

但当我们将视野推及席勒所处的时代以及他试图解决的问题时，会发觉他赋予游戏精神的最高价值是“理性自由”，尽管他试图平衡人的理性和感性，但这种平衡服务于一个更高的目的，即通过审美的状态，达到道德的状态。西方的主体性哲学将理性视为人之为人的特质，这是自柏拉图以来，历经康德而逐渐发育完善的观念，至黑格尔处到达顶峰。作为康德的门徒，他发展了康德关于游戏的愉悦心理的阐述，赋予了游戏以超越和自由的精神，同时又将之作为通向理性自由的桥梁。

童年和游戏有着密切的关系，童年期就是游戏期，这不仅是心理学、人类学、文化学的共识，也是现代儿童教育最基本的命题。十八世纪时，它还被看作是教育的毒药，到了现代它已经成为了童年的象征，成为了一种教育活动形式。可以说，现代西方儿童观建立的过程，就是儿童游戏的地位不断升迁的过程，也是游戏与教育不断一体化的过程。发展心理学家一再强调，游戏活动是童年期最富代表性的活动，它对儿童的身体和心理各个方面都有重要的发展价值。而教育者也日渐将游戏和教育进行结合，例如：幼儿阶段，游戏活动就是课程本身，而学龄阶段，游戏应该成为重要的教学方法。这样一种实践很快形成了一套较为系统化的方法，诞生了儿童生活中较为特别的游戏类型——教学游戏。然而十九世纪以来，儿童的游戏活动与传统社会相比，发生了翻天覆地的变化。除了游戏的教育化，还出现了游戏市场的崛起、游戏技术的革命。一方面，是现代玩具替代了过去自然的、儿童主动创造的玩具，成为了儿童游戏的结构性因素；另一方面，信息技术的革新使得儿童脱离了真实生活的场景，在虚拟世界进行游戏。

儿童的游戏被成人主宰、被商业殖民，出现了游戏精神衰落的危机。也就是说，游戏被赋予的那些最美好的、引领我们时代前行的精神特质已经不再闪耀在儿童游戏活动和儿童的生活之中。从某种程度上而言，这是现代性迷失的后果。如果说儿童的成长离不开成人社会的引领和定向，我们就必须关注到儿童生活的质量，使得游戏在儿童的生活和教育中实现其最美好的价值。因此，我们考察游戏精神的转向，可以从中得到对儿童教育的启示。

首先，重建成人和儿童的关系。游戏精神凸显的对话特质，将我们的注意力从个体的自由，引向关系建设。对话是一种新的思维和生存状态，不仅是言说内容上的碰撞交流，更是指人与人之间平等、开放、民主、自由、真诚的双向关系。它意味着放下权威、忘却日常身份、悬置成见，真诚地面对问题而共同探寻新的意义。成人和儿童之间，也需要去建设这样一种类似游戏者之间的关系，忘却那个代表着知识和真理的成人身份，和儿童一起参与、一起探索，注意倾听，向儿童学习，如同杜威所说，“关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。”[3]

游戏者之间的关系，是基于兴趣、才情、体验、品格的基础上结盟的共同体，不同于社会分工和制度造就的人群集合。因此，父母和孩子、教师和学生之间，如何建立一种基于意义的共同体关系，而非互为工具的关系，就成为了关系维度上的关键。我们过去十分强调“爱孩子”“爱学生”，而这种爱，是不由分说的。“为了你好”不仅只强调了成人一方的意图，而且占据了道德制高点，而迫使儿童为自己的天性羞惭。放在后现代的游戏精神下观照，当下我们更需要建设的，是一种双向理解的关系。理解儿童的差异是一种优势，更能够造就丰富的生态和文化；理解儿童有不同于成人的思维方式和观点立场，以便课程有更适宜的出发点；理解童心是一种宝贵的资源，能在想象力和创造性上反哺成人。

其次，重建游戏和教学的关系。传统社会中，不论中国还是西方，游戏和教学一直是敌对状态。十九世纪后，儿童游戏被认为具有发展的价值，在机构教育中具有了合法地位。一方面，儿童在学校里要享有游戏娱乐的时间，另一方面，游戏被认为应该和教学相结合。后现代的游戏精神对我们彰显的，是一种破除边界的意识和行动，在它消解主体、瓦解理性的思想背后，是对互生互补的生态关系的倡行。这意味着我们确实可以重新建设游戏和教学的生态关系，不要将之作为天然对立的两种活动，也不要将游戏纯粹作为教学的工具来理解，更重要的是不需要在儿童的活动中去做这样的非此即彼的区分。对于儿童而言，关键是进行有意义的活动，而不是非要将他们的活动贴上游戏或者学习的标签。

现实中的游戏和教学的关系仍然存在很大的改造空间。在幼儿园里，违背身心特征的、小学化的“上课”仍然盛行，自由的游戏被看作是“课间休息”而不是课程本身；在小学里，游戏被当作了教学的工具和噱头，目的是为了让学生集中注意力或者显得“开心”“快乐”，却不去考虑游戏活动本身和教学内容是不是一个有机的整体。按照杜威的比喻，教学的游戏化只不过是“包着糖衣的苦药”，让学生吃下他原本不愿意吃的东西。只要我们的课程内容和儿童的生活经验没有建立起有机的联系，没有真正为他理解世界、文化和人生做出贡献，那它就只能是游戏天性的对立面，而这二者是不可能真正调和的。而如果我们的课程是来自儿童的生活，能够最大程度上调动起他们探究的热情，哪怕形式上缺少趣味或者没有使用游戏策略，那也会洋溢出丰沛的游戏精神。

最后，重建知识和体验的关系。后现代游戏精神凸显出来的一个特点是对理性主体的质疑和批判。伽达默尔认为“游戏无主体”“游戏是一种自我表现”，都突出了游戏的“体验”特质，它自身就是主体，它让人沉迷。体验是内在的，但人和人之间的体验却可以通过活动来激发、唤起和沟通。然而，学校教育经常一味追求知识的传递和灌输。“狭隘的教育目标只关心统治知识和有用知识，将人们文化生活中的体验、经历和自我创造的过程排除出去。”[4]事实上，相对于知识，体验是更具意义的，它指向人的生命和生活。