品德启蒙丨幼儿阶段“关爱”品格的内涵与养成路径

01/

接纳与积极回应的过程

关爱（care，亦译为“关心”或“关怀”）是一个长期以来在国内外广受重视的道德品格。在我国，古有儒家的“仁爱”、墨家的“兼爱”和佛教的“慈悲”，近有孙中山的“博爱”主张、夏丏尊的“爱的教育”思想和陶行知的“爱满天下”的教育情怀。人们关注爱、追求爱，因为爱是人类拥有的最基本、最美好的情感。

但关爱作为一种德性概念或德目，直到20世纪80年代才被正式提出。1989年在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”的主题被定为“学会关心：21世纪的教育”，1991年联合国教科文组织将“学会关心”作为21世纪培养人的目标。关心或关爱是当代教育培养良好公民的必要构件，在人们的德行构成中占据极其重要的位置，已成为国际教育界共同的呼声。

（二）关爱是从关注、移情到接受、回应的互动关系

有很多人自称“关心”他人，但是接受他们所谓“关心”的人却感受不到关心。要使关心关系成立，关心者与被关心者都必须满足某些条件。关心者的心理状态以专注和动机移位（或译为“移情”“设身处地”）为特征。专注是指关心者对被关心者的那种开放的、全身心投入的、不加选择的接受，它是一种表示强烈注意的主观意识活动，表现为积极指向他人的心理状态，倾听他人，观察他人，感受他人，愿意接受他人传递的一切信息。而当关心者专注于他人时，他会产生想要帮助他人的愿望，这时关心者的心理状态就转向动机移位。动机移位是一种动机能量流向他人的过程。例如，当我们观察一个小孩子系鞋带时，我们感到自己的手也跟着在动。体验动机移位，关心者要开始思考，就像考虑、计划、检验我们自己的问题那样去思考如何帮助别人。被关心者的心理状态是接受、确认和反馈。当被关心者接受了关心，他会给予对方某种反馈，这种反馈又为关心者所识别，这样，一段关心关系才算完成。

（三）本研究中的概念界定

本研究将关爱界定为：关爱者基于关注和移情而产生的旨在促进对方福祉的情感的利他性行为，并受到被关爱者接纳与积极回应的过程。其中，关爱者的关注和移情旨在了解和理解对方的处境和需求，是实施合理的、符合对方所需的情感和行为的前提；促进对方福祉的情感及相应行为是关爱的核心，促进对方福祉指明了关爱的核心特点——利他性，情感和行为指明了关爱既是心理倾向，也是现实行动的本质属性；被关爱者的接纳与积极回应是关爱行为得以完成、实现并延续、深入的重要条件。

02/

爱是由己及人，由近及远

（一）动力机制分析取向

自然关爱是一种原始的、最初的感情，是我们有意识或无意识地表现出来的善。它也可以说是一种由发自内心愿望、无须做出努力就能够产生的关爱。例如，母亲对孩子的关爱就通常被看成是自然关爱。

共情能力倘若要将关爱扩展到更广的范围中，自然关爱是不够的，这时就需要伦理关爱，即当我们基于道德与他人相遇时所形成的关系。伦理关爱源于自然关爱，自然关爱是伦理关爱的基础。伦理关爱需要付出自然关爱中所不需要的努力，由此，必须通过教育将生物倾向的自然关怀拓展到伦理关怀，努力建立或者重建发展关爱的有利条件。

（二）道德心理分析取向

（三）行为过程分析取向

每个人在生活中既是关爱者，也是被关爱者。根据关爱的“施与—接受”双向互动过程，个体的关爱品格应包含付出关爱的能力和接受、回应关爱的能力。

这可以从两个方面来看：其一，如果儿童作为被关爱者，总是察觉不到或感受不到他人的关爱，认为他人为他所做的是理所应当、是他人的本职而非出于对他的爱，那么，他将感觉自己是“孤零零”的个体，很难与他人建立关爱关系，这也不利于他以“爱”的情感和行为对待世界；其二，对于关爱者来说，付出关爱的意图在于促进他人的利益，但如果付出的关爱不被对方接受，关爱也会由于总是得不到积极的回应而最终停止。

图2　基于互动关系的关爱结构

付出和接受在双向互动中形成一个持续的循环。两者互为条件、互相激励，从而使关爱关系得以维持和发展。幼儿品格教育不仅要引导幼儿学会关爱他人，同时要引导幼儿感受和回应来自外部的关爱。帮助幼儿学会接受关爱是教师的一项重要任务。

（四）行为对象分析取向

03/

既是关爱者，也是被关爱者

（一）关爱对象延伸阶梯

从逻辑上看，关爱的起点在于个人，关爱自己是关爱品格教育的第一步。关爱自己涉及对自己的物质生活和精神生活的理解和探索。对于学前儿童而言，指向精神生活的关爱自己可以引导幼儿了解自己的情绪，并学会控制情绪，寻找合理的方式化解矛盾和解决问题，帮助幼儿产生对自我的肯定性评价，帮助幼儿形成良好的自我意识，为形成自尊、自信和自主的人格倾向奠定基础；指向物质生活的关爱可以培养幼儿的生活自理能力，引导幼儿养成健康的生活方式。

站在关爱他人的角度，从关系的亲密程度上来看，幼儿首先便是与父母长辈、兄弟姐妹及其他家庭成员建立亲密关系。紧接着，幼儿步入幼儿园的集体生活中，在这个集体中主要和教师、同伴这两大群体建立较为亲密的关系。已有研究发现，与同龄人的成功交往对幼儿自尊和社交能力有积极影响。童年时期保持积极关系的孩子将来在同龄人群体中成功社交的机会可能更高，因为他们觉得自己有能力交朋友，从而可以增强自信和自尊。在熟悉的人之外，一个更为远大的目标是培养幼儿的博爱之心。这种博爱需要幼儿主动地和仅仅是偶然联系甚至从未有过联系的陌生人建立友好的交往关系。

图4 基于对象延伸的关爱“同心圆”模型

在对人以外的其他对象的关爱中，从对象的具体化程度，幼儿可直接感知的程度，可将身边饲养的动物、种植的植物放在首位，因为幼儿在日常与它们的互动中建立了情感联结，并能直接看到它们的需求。相较于植物，动物更易激起幼儿的关爱。其次是幼儿自己置身于其中、与之互动的集体（如班集体、社区等）和家乡，幼儿关爱集体和家乡的前提是归属感的建立，在归属感建立的基础之上，产生维护集体荣誉、利益的责任感。再次是更为广泛的生态环境。生态环境虽然是一个“大问题”，但由于会以具体的现象呈现在幼儿面前，因而也是可以直接感知和了解的。最后是党和国家。儿童是一种文化的存在，社会文化对儿童的发展具有重要影响，作为幼儿园教师，应当引导与支持学前儿童了解包括民族、祖国在内的社会文化，建立国家自豪感与责任感。

幼儿对各个对象的关爱并非是彼此割裂的，也并非线性递增的，而是存在着交叉、重叠。例如，虽然从逻辑上讲，关爱自己是起点，但是关爱他人所获得的积极情绪体验和自我评价能够进一步促进幼儿的自我关爱。对不同对象的关爱不仅仅是有无的问题，更是程度问题，从程度上讲，彼此之间是相互促进的。

（二）关爱能力发展阶梯

根据关爱发生时主体内心的驱动机制，可将关爱划分为三个层次：第一个层次是基于情感和本能的关爱境界，第二个层次是基于规范和理性的关爱境界，第三个层次是基于理想和信念的关爱境界。

图5 关爱能力发展阶梯

关爱的第一个境界是基于个体的情感和本能的关爱。这个阶段，幼儿做出关爱行为更多是出于本能的驱动，是一种自然而然的生理反应。例如，一些研究发现，婴儿12个月大时，就开始出现包括试探性地轻拍或触摸别人等方式安慰受害者的行为。

关爱的第二个境界是基于社会伦理道德规范而产生的关爱，带有理性的特征。任何人类之爱的观念和标准都必然受到一定时代的伦理道德观念的制约。幼儿与不同群体的交往都面临着道德规范的规约，随着幼儿对“孝敬长辈”“尊敬师长”“团结互助”“保护环境”“热爱祖国”等道德规范的认识，幼儿倾向于按照符合道德规范期望的方式而关爱。

关爱的第三个境界是基于理想和信念产生的关爱，这是最高层次的关爱，具有强烈、坚定的特征。这时，关爱不再是外在规范的内化，而成为个体发自内心的向往和追求，一旦形成，便具有相对的稳定性和持久性。

基于幼儿关爱对象的延伸阶梯和关爱能力的发展阶梯，本研究初步拟定了小、中、大各年龄段关爱教育的重点内容和目标，具体见表1：

表1 各年龄段幼儿关爱品格重点培养内容和目标

04/

用幼儿看得见、感受得到的方式表现爱

（一）缺乏了解被关爱者需求的关爱

成功的关爱行为不仅在于关爱者真情实感地付出关爱，更在于解除了对方的困扰或保护了对方的利益，即切实对被关爱者产生了效用。关爱者在实施关爱行为时需对具体关爱对象和情境进行思考和判断，设身处地地为他人着想。关爱要因人而异、因情境而异，有时需要做点什么，有时需要什么也不做，没有统一的行为模式。

（二）缺乏关爱者主动意愿的关爱

关爱是主体受内心自发产生的情感驱动而做出的利他性行为，关爱行为最大的特征是主动性。只有自愿、主动的关爱行为，才能使关爱的主客体之间产生愉悦感，才能使关爱得以延续。例如，忽视幼儿的个体差异而布置“一刀切”的关爱作业，要求打卡的感恩活动等，被动和被迫的关爱行为，不仅因为缺乏幼儿真情实感的参与而失去教育意义，更有可能引起对此类活动反感、排斥的消极情绪，甚至出现“虚假”“作秀”的反教育现象。

（三）成人不被幼儿理解的关爱方式