儿童阅读理解过程的研究：阅读教学的4点启示

Original 倩萼孙莉莉的絮絮叨叨 2021-05-26

连/载/专栏第20期

对于儿童阅读理解过程的研究，对我们的阅读教学有以下几点启示……

1、开放性的讨论可以了解幼儿对故事的理解，也可以帮助幼儿提高故事理解能力。

不同故事素材对于幼儿的故事理解能力有影响，越是贴近幼儿知识经验的故事，幼儿表现出来的故事理解水平越高。同时，通过对故事情节的开放性讨论可以了解幼儿的故事理解能力，也可以帮助幼儿提高故事理解能力。

例如在《乖乖睡，好不好》一书的阅读中，教师请幼儿注意分辨每一句话是谁说的，谁提出要做什么，另一个人的反映是什么等问题，将不符合幼儿阅读经验和生活经验的内容提取出来，形成讨论的重点，让幼儿有目的、有意识地去思考当前经验和自己故事图式的区别，有可能帮助幼儿增强对这个故事的理解。

2、给幼儿讲述完整的故事能够帮助幼儿更好的理解故事的发展线索、搭建完整的故事结构以及更好的积累故事素材。

虽然激发幼儿主动参与阅读的对话式教学在一定程度上可以帮助幼儿明确阅读思考的方法，为幼儿观察图画、提取主要信息等做出示范，但也存在着一定弊端。将图画书的阅读简化为看图画、猜文字的游戏，容易使一次完整的阅读理解过程变成了单幅图的看图说话，使幼儿的阅读理解停留在一幅图的理解上，而不是整个图画书、整个文学作品的故事结构、思想内涵等的理解和赏析上。

当教师过分强调阅读观察和图文关系理解的技巧上时，往往会忽略幼儿急于读下去的愿望，而正是这种愿望，或者说强烈地想要知道“后来呢”的动机，才是早期阅读需要培养和支持的主要内容；满足孩子理解完整故事的需要，才是教学的重点。

因此，教师在运用开放式的提问、讨论等教学方法时，必须注意区分阅读材料的题材、体裁以及幼儿的阅读进程，以满足幼儿当下的阅读需要为目的，而不是以教授阅读策略和技能为主要目的。

3、请幼儿改编、续编和创编故事能够让幼儿在阅读活动中通过练习增加对故事的理解力。

当幼儿能够找到故事可以被改编的点时，说明幼儿发现了故事的关键要素——时间、地点、人物、情节发展的重要条件等，即我们前面提到过的，幼儿具备了一定的阅读准备策略才能去将这些关键点加以改变，从而改编故事。

小霞老师为我们提供了这样一个改编故事的案例。

有一天，超超为我讲了这样一个故事：小鸡和小鸭子是好朋友。小鸡不喜欢吃面包，它把面包丢进河里。是涂着草莓果酱的面包。后来，小鸡过河的时候，不小心从小桥上掉下去了。幸好，它丢掉的面包飘过来，它就坐在面包上，高高兴兴地说：“哈哈，面包救了我，我可以一边划小船，一边吃面包”。你知道吗，小朋友特别饿的时候，也喜欢吃他们平时不喜欢吃的东西。所以啊，小鸡就一直吃一直吃。可是，一会儿啊，面包就变小了。这时候，小鸭子游过来了。它把小鸡背到了岸上。小鸡说：小鸭子，你吃面包吧。

超超说，这是妈妈给他讲的故事。于是我问超超：“虽然小鸡最后得救了，但是，它往水里丢面包还是不好的啊，是破坏环境啊。”超超瞪大眼睛看着我：“难道你希望小鸡淹死吗？”我说：“我当然不希望小鸡淹死，你的意思是不是，如果小鸡一开始没有把面包丢到河里，小鸡就会淹死啊？”超超点点头说：“是的，幸亏它乱丢垃圾。”“哦，这样啊，可是我觉得一般故事，都会告诉小朋友不要乱丢垃圾的啊？”我问。超超想了想说：“如果小鸡不掉到河里，那么它丢垃圾就不对了。可是，故事就不好玩了。你想，它掉到河里，还坐在面包船上，还能吃面包船，多好玩啊。”我说：“是的，故事很好玩，但是我觉得有点不合理。”超超说：“对啊，小鸭子其实一直在旁边的，它看见小鸡掉到水里，本来想救他，可是因为看到它掉在面包船上，所以没救它。我知道了，我知道了。小鸡把面包丢在水里，不是因为它不爱吃面包，是因为它想把面包给小鸭子吃，那不是丢垃圾，是送给好朋友的。”“哦，你的意思是，我们把故事改一改，一开始，小鸡就是想把面包送给小鸭子，它把面包放进河里，结果自己不小心掉下去了。幸好有面包船救了它。它还能边划船边吃面包呢。一会儿，小鸭子来了，把它的好朋友送上岸，还得到了面包礼物。是这样吗？”“对，对，我的这个故事更好，比妈妈讲的那个还要好呢。”

头脑中的故事图式控制着我们分配给刺激材料中各成分的注意量，会将注意力集中于重要信息上。

在这个案例中，我们看到超超一开始在叙述故事时，关注的内容除了主要人物小鸡之外，就是故事的高潮情节和主要道具——小鸡落水和吃面包船，而小鸡和小鸭的关系只用一句话带过。他认为小鸡落水是故事“最有趣”的地方，却没有关注故事的因果关系，更不去关注故事所体现的主题思想——友谊。中班幼儿往往对故事局部的关注大于对故事整体的理解，即使是超超这样一个具有良好口语表达能力的幼儿。

在和教师的对话中，当教师提出了对于主题思想的质疑后，超超开始意识到故事的整体逻辑可能存在问题，为了使故事更合理，他决定改变其中的一些条件，他所选取的条件包括主角之间的关系（背景）、主角的目的、做事的方法（主题）以及故事的结局。这种改编是基于小读者对于故事的整体理解而做出的，更加符合储存在小读者头脑中的故事图式，因此他觉得“比妈妈讲的那个还要好”。

值得强调的是，发展幼儿的故事思维不是一个为幼儿建立模式的过程，而是一个打破模式的过程，没有所谓的标准答案，也没有所谓的正确顺序。

幼儿需要的是尝试为不同的情境添加能够使其合理化相连的过渡环节，让连接后的情境符合故事逻辑，让故事的发展线索完整清晰。

在这里，改编的新奇性不是重点，发现故事的框架和要素，通过添加和改变情节使其完整和合理，才是改编活动的要点。

4、请幼儿表演故事，能够帮助幼儿更好地理解故事。

图画书是一种用图画和文字共同讲述故事的文学形式。其特点在于图画和文字的相互补充和说明。很多文字不能或者不想表达的信息，都通过图画展现得淋漓尽致。而幼儿对于图画的理解，如果能通过语言、肢体动作等进行表现，则可以更好地体现幼儿对于阅读内容的理解。

小霞老师曾经带领幼儿一起阅读和表演绘本《第五个》。她记录下了这样的教学日记：

在这个作品中，全书只有非常少而且高度重复的文字。图画有着丰富的表现力，却没有相应的文字详细解说。

我将幼儿分成4个小组，请每一组的小朋友分别扮演五个受伤的玩具和瓢虫，并为自己的玩具编台词。在每次有一个玩具进入治疗室之后，其他几个剩下的玩具都要用语言或者动作表达自己的心情。我负责扮演医生。

我请第一组表演之后，另外三个组的幼儿立刻提出了不同意见。有的小朋友发言说：“小木偶演的不对，他一开始不害怕，他还笑呢，他后来才害怕的。”“青蛙演得不对，他还吃苍蝇呢，你没吃苍蝇。”“小玩具出来的时候，都没说话，肯定不对，他们肯定说‘我好了，你们别怕啊！’”……接下来，每个小组在表演时，都会在一定程度上丰富角色的台词和表演的内容。有幼儿说：“一开始，小木偶想着‘哈哈，我排在最后一个，真好，你们先看病吧，打针多疼啊’，可是后来别人都看完了，他就哭了，他想，‘我真倒霉，所有人都走了，就剩下我了’”。后来，有幼儿提出，我扮演的医生不能只站在后面，我应该“喊名字，叫下一个病人进来，因为医院都是这样的”。

在这个绘本故事表演的案例中，我们可以看到随着表演的展开，幼儿对于故事的理解不再停留在表面，而逐渐深入到对于角色的情绪体验中，并且发现了角色情绪的变化。他们还对故事的合理性提出了更多建设性的意见。

根据西方众多研究者（Rumelhart(1980)，Anderson和Pichert(1978)，Alba和Hasher(1983)与Mandler(1978，1984)）对于故事图式的研究，我们可以把故事图式在故事理解中的作用概括为四个方面，即选择、抽象、解释和整合。由此，我们可以思考如何运用故事图式帮助儿童理解故事。

在这里需要强调的是，无论是通过有目的、有序列地大量阅读图画故事书帮助幼儿逐渐获得故事图式（就像小霞老师发现的，可以将相似结构的图画书有系列地呈现，帮助幼儿发现其特点，并用此规律帮助自己理解更多更复杂的故事），还是通过主题探究式的教学活动，使幼儿通过主动阅读掌握故事图式并表现出来，其最终目的都是促使幼儿在阅读中主动地思考，而不仅仅是让幼儿掌握一种阅读技能。

目前，有些幼儿园在实施阅读教学时，为了能让幼儿明晰图画书的结构，采用结构图、结构表等方式进行教学，其初衷可能是希望帮助幼儿搭建和丰富故事图式，但其结果往往是让幼儿把阅读变成了技能的学习，偏离了学龄前阅读的根本目标——提高兴趣和丰富经验。故事结构教学曾经在台湾等地区非常流行，也在大陆内地有比较多的介绍。

但也有批评者认为，正是这种将在小学进行的篇章结构教学，以扩展故事图式的名义下放到幼儿园，伤害了幼儿阅读的兴趣和主动感知的能力。

因此，本书着重对幼儿故事图式建构研究及其启示进行讨论，就是希望读者能了解幼儿建构故事图式的意义和一般规律，并深入思考成人在其中所应起到的作用：在适当的时机提供恰当的资源，给予适当的帮助，而不是揠苗助长式的用所谓教学来替代幼儿经验的积累和阅读能力的提高。

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